In vigore al

RICERCA:

Ultima edizione

Beschluss vom 24. August 2009, Nr. 2077
Rahmenrichtlinien des Landes für die italienischen Kindergärten

Allegato

Rahmenrichtlinien des Landes für ein erzieherisches und didaktisches Projekt der Kindergärten

1. Bildungsziele des Kindergartens

Der Kindergarten wird als eine erzieherische Dienstleistung verstanden, die sich an alle Kinder der zweiten Kindheit wendet. Jenseits der unterschiedlichen pädagogischen Interpretationen, die historisch entstanden sind und der verschiedenen Definitionen, mit denen er heute beschrieben wird, ist der Kindergarten seit geraumer Zeit durch eine spezifische anerkannte Identität und eine eigene unverzichtbaren erzieherische Autonomie gekennzeichnet und stellt somit im ersten Teil eines schulischen Bildungssystems dar.

Die Möglichkeit den Kindergarten zu besuchen ist ein subjektives Recht eines jeden Kindes jenseits der kulturellen, religiösen, wirtschaftlichen, politischen und juristischen Situation der Herkunftsfamilie.

Der Kindergarten arbeitet mit der Familie bzw. den Erziehungsberechtigten, in den anderen schulischen Einrichtungen, den Sozial- und Gesundheitsdiensten seines Einzugsgebietes zusammen, um die kognitive, soziale und emotionale Entwicklung der Kinder zu sichern, in einer Perspektive einer Erziehung, die alle das Recht Gleichheit und das Recht auf Anderssein sichert. Während somit einerseits die Unterschiede im Geschlecht, Religion, Sprache, Kultur und sozialer Herkunft aufgewertet werden, sorgt der Kindergarten mit allen seinen Kräften dafür, jegliche Form der Ungleichheit und der Diskriminierung zu beseitigen. Hierzu werden alle Kinder allmählich an die Kenntnisse und das Wissen über unterschiedliche symbolische und kulturelle Systeme herangeführt. Eine kritische und flexible Didaktik unterstützt diesen Prozess.

Der Kindergarten sichert wie vollständige Integration der Kinder, die ein physisches oder psychisches Defizit haben oder die aus irgendeinem Grund in einer Situation der Behinderung leben. Diesen Kindern gibt der Kindergarten nicht nur die Erfahrung der Sozialisierung mit Gleichaltrigen und Erwachsenen sondern eher unterstützt sie auch in der auf Wertung ihrer Ressourcen und Motivation in der Perspektiveeiner größtmöglichen Reduzierung der Benachteiligung.

Der Kindergarten fördert das Wachstum einer breiten und gesicherten Kultur der Kindheit in jedem sozialen Kontext und der umgebenden Umwelt. Aus diesem Grunde versteht sich der Kindergarten als Zeuge und Verteidiger der Kinderrechte in jeder Situation, mit besonderer Rücksicht auf jene, in denen die Würde und die Besonderheit der Kindheit nicht respektiert oder in Frage gestellt werden.

Auf der Grundlage dieser ersten Definition der Ziele bewegt sich der Kindergarten, so wie es im Allgemeinen in diesen letzten Jahren auch geschehen ist, indem er folgende konkrete Perspektiven vor Augen hält:

  1. Die Potenzierung sämtlicher Aspekte der Persönlichkeit eines jeden Kindes. Dieses Ziel wird durch pädagogische und didaktische Maßnahmen verfolgt, die auch die Beziehung zu sämtlichen Orten außerhalb des Kindergartens berücksichtigt, an denen die Kinder lernen.
  2. Die Planung und Realisierung einer Lernumgebung, in der jedes Kind die Möglichkeit hat seine unterschiedlichen Bedürfnisse wirklich auszudrücken und es die Herausforderung und die Unterstützung erhält, um die für sich angemessenste Antwort zu finden.
  3. Die Gestaltung einer Lernumwelt, die Projekte und Modelle berücksichtigt, wie ein Bildungsklima schaffen, dass sich an den Dimensionen des Spiels, der Beziehungen, der Förderung der Selbstständigkeit, der Kreativität, der Berücksichtigung individueller Entwicklungsrhythmen orientiert und jegliche Vorwegnahme sowie jegliches unkritische Training für das folgende Schulsystem oder allgemein die entsprechenden den Forderungen des Marktes ablehnt.
  4. Die Anerkennung, Unterstützung und Auswertung der persönlichen und kulturellen Charakteristiken, die die individuelle Identität jeden Kindes definiert. Hindernisse die die volle Entwicklung der Motivation und der individuellen Fähigkeiten einschränken oder die hindern müssen vorbeugend bearbeitet oder beseitigt werden.
  5. Die Unterstützung des frühen Beginns des Parlaments der Sprachen des Landes. Dabei muss die Ausgangssprachsituation berücksichtigt werden. Das Kind soll ohne Zwang zur zweiten Sprache geführt werden, hierbei sollen die Chancen, die der besondere lokale Kontext bietet, besonders genützt werden.
  6. Die Entwicklung einer Kultur des Respekts der Kindheit, in dem unter anderem Situationen des Gesprächs zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften geschaffen werden. Hierzu sind soziale Methoden notwendig, die die Akzeptanz der Unterschiede (Kultur, Verhalten, Sprache …) erleichtern.

2. Der Kindergarten, das Bildungssysteme, die Familie

Der Kindergarten ist ein struktureller Teil des Bildungssystems. Er stellt das grundlegende Element der frühen Kindheit dar. Das Bewusstsein, dass man Teil eines Systems ist, in dem auch andere Arbeiten (die Familie, die Erziehungsstrukturen für Kleinkinder, die Grundschule, die sozialen und kulturellen Dienste, der Markt …) führt zu der Notwendigkeit mit ihnen eine Beziehung aufzubauen die auf Gegenseitigkeit im Bereiche der Informationen und der Zusammenarbeit ruht.

In diesem Rahmen entwickelt der Kindergarten besondere Beziehungen der didaktischen Kontinuität mit der Grundschule unter voller Berücksichtigung der unterschiedlichen Identität. Jegliche Interpretation die den Kindergarten als Vorbereitungsstufe banalisiert, muss zurückgewiesen werden. Es geht um eine große Bereitschaft für eine erzieherische und didaktische integrierte Planung mit dem Zweck des Informationsaustausches und der Mitteilung erzieherischer Erfahrungen, wie auch jeglicher weiteren Initiative, die zwischen den zwei Stufen eines Energie schafft und Missverständnisse oder Geringschätzung ausräumt.

Gleichzeitig baut der Kindergarten Beziehungen der Zusammenarbeit, der gegenseitigen Information und der Kontinuität mit dem öffentlichen und privaten Erziehungsdiensten für Kinder von 0-3 Jahren. Dabei setzt sich der Kindergarten bewusst mit dem verschiedenen Protagonisten der sozialen und erzieherischen Dienste für Kinder in Südtirol auseinander.

Wie bereits festgestellt, sind die Familien westlicher Gesprächspartner des Kindergartens. Mit ihnen braucht es ein positives Klima der Zusammenarbeit in der Perspektive eines gemeinsamen erzieherischen Projektes. Die Phänomene differenzierter Familienstrukturen, die heute nicht selten zu einem kulturelle und existenziellen Unbehagen im Familien führen, tragen dazu bei, dass diese Zusammenarbeit äußerst kompliziert wird und fordern den Kindergarten heraus, mit den Familien ein Gespräch über Erziehung der Kinder zu beginnen, das auch Schwierigkeiten und Missverständnisse mit sich bringen kann. Ohne Zweifel tragen die Familien die grundlegende Beantwortung für das pädagogische Projekt für das eigene Kind. Parallel hierzu muss der Kindergarten das eigene pädagogische Konzept verwirklichen und mit der notwendigen Kompetenz und Sensibilität, aber auch die Kraft die Familien unterstützen, um so die eigene Bildungstätigkeit zu verwirklichen, die in einem pädagogischen Projekt wandert, das von der ganzen Gemeinschaft geteilt wird, die sich mit dem Kind beschäftigt.

Die Beziehung mit den Familien oder dem Erziehungsberechtigten wird mittels individueller Momente, Treffen in den Gruppen oder Versammlungen im Kindergarten gepflegt. Da bei geht es um folgendes:

  1. systematischer Austausch von in Formationen über die Entwicklung der einzelnen Kinder;
  2. Gespräche über das erzieherische Projekt des Kindergartens, der Familie, der Gemeinschaft;
  3. gemeinsame erzieherische Tätigkeit (Lehrerausgänge, Feiern, Traditionen …);
  4. Formen der Zusammenarbeit mit anderen Erziehungseinrichtungen im Umfeld in einer kontinuierlichen Beziehung horizontaler wie auch vertikaler Kontinuität.

3. Das didaktisch-methodische Projekt des Kindergartens

3a. Ein erzieherisches Umfeld das für Gleichheit und Andersartigkeit einsteht

Das didaktisch methodische Projekt des Kindergartens gut auf der Notwendigkeit der Anerkennung eines doppelten Rechtes der Kinder: das Recht auf Gleichheit das Recht auf Anderssein. Dies führt zu einer problematischen Interpretation des Konzeptes des Kindergartens. Aufgrund dieser Interpretation wird der Kindergarten zu einem Ort des Lernens und garantiert somit die Gleichheit. Er ist aber auch ein Ort der Entwicklungsmöglichkeiten und sichert so das Recht auf das Anderssein.

Den Kindergarten als Lernort sehen, heißt einen Ort der Erziehung anzubieten, an welchem in einem systematischen und geplanten Rahmen den Kindern fruchtbare Lerngelegenheiten geboten werden. Aus diesem Grunde muss der Kindergarten ein eigenes Bildungsprojekt entwickeln, welches folgendes vorsieht:

  1. Spezifische Ziele und Bildungsinhalte.
  2. Ein System, das jene Kompetenzen berücksichtigt und stimuliert, die das Kind braucht, um im heutigen sozialen Kontext selbstständig und effizient als Protagonist mitspielen zu können.

Ein Kindergarten der Entwicklung muss eine Erziehung vorsehen, aufgrund welcher jedes Kind die eigenen Erfahrungen selbstständig, individuell originell machen kann. Die eigene Neugier, der eigene Rhythmus, der eigene Lernstil und die eigene Art, zu wachsen und das eigene Leben zu entwickeln sind die Grundlage hierzu

Die eine oder die andere dieser Interpretationen einseitig zu bevorzugen, würde zu gefährlichen Situationen führen. Ein Kindergarten der nur auf Unterricht aus ist, ist ein wegnehmen der Schule, bringt die Unfähigkeit zur Selbsterziehung mit sich achtet nicht auf die Entwicklung der inneren Ressourcen des Kindes, sucht und baut nicht an einer spezifischen pädagogische Beziehung mit dem einzelnen. Auf der anderen Seite ist ein Kindergarten, der nur auf Entwicklung aus ist eine Bildungseinrichtung, die auf einer naturalistischen Pädagogik aufbaut, die positive Herausforderungen nur jenen bietet, die aus soziokulturellen privilegierten Schichten kommen und die nicht im Stande ist, eine kompensierende Pädagogik für jene zu schaffen, die aus Erfahrungen der Armut und der Abhängigkeit kommen.

Will man ein didaktisch methodisches Modell annehmen, dass den bisher beschriebenen Problemen entspricht, bedeutet für die pädagogischen Fachkräfte eine klare kulturelle und professionelle Haltung einzunehmen: eine Haltung, die sich im wesentlichen auf zwei Arten, die zwar unterschiedlich aber doch komplementär sind, konkretisiert.

Die erste Art könnte als Haltung der Aktionsforschung definiert werden und ist an die Bereitschaft der Erwachsenen gebunden, sich selbst und die eigene pädagogische Haltung je nach der von Kindern geschaffen, unterschiedlichen Situation zu verändern. Die Aktionsforschung verlangt, dass in der Planung der verschiedenen didaktischen Vorschläge, die Interessen und Bedürfnisse der Kinder, die man konkret vor sich hat, berücksichtigt. Nur aus dem Verständnis dieser Interessen und Bedürfnisse können Aktivitäten und Spiele vorgeschlagen werden, die man für diese Kinder als geeignet und effizient ansieht. Am Ende einer Einheit werden die Entscheidungen kritisch betrachtet, um in der Zukunft besser den (expliziten oder impliziten) Forderungen der Kinder entsprechen zu können.

Ein solcher Weg führt zu einer Interpretation des Curriculums, als Treffpunkt zwischen dem konkreten Bedürfnissen der einzelnen Kinder und den allgemeinen kulturell-symbolischen Systemen, die die Menge der Erfahrungen ausmacht, auf die sich der Kindergarten bezieht. Das Curriculum weist explizit die erzieherischen und didaktischen Linien aus, entlang welcher sich die pädagogische Fachkräfte zu bewegen beabsichtigen und beschreibt somit sowohl die Fähigkeiten (Kenntnisse, Kompetenzen, Talente), von denen sie glauben, dass es wichtig ist, dass sie die Kinder erwerben, als auch die Erfahrungen, die sie den Kindern vorschlagen, damit das Lernen auch stattfindet.

Die zweite Art, auf welche sich die kulturelle Haltung der pädagogischen Fachkräfte konkretisiert, besteht ihm zuhören und wahrnehmen und der parallelen Aufwertung der Unterschiede. Die Unterschiede sind nichts anderes als jene Charakteristiken die jedes einzelne Individuum von den anderen unterscheidet. Diese positiv zu berücksichtigen, heißt dass jeder die Gelegenheit (des Handelns, des Wissens, des Spiels, der Beziehungen …) erhält, die besser zu jenen Charakteristiken passen, die ihn als einzigartiges Individuum kennzeichnen.

3b. Ein Kindergarten, der sich nach „innen“ und „außen“ öffnet

Auf der Grundlage dessen, was oben beschrieben worden ist, charakterisiert sich der Kindergarten als eine Struktur, die sich nach innen und nach außen öffnet. Der Kindergarten charakterisiert sich auf zwei Ebenen als eine Struktur, die sich nach “innen“ öffnet:

  1. gegenüber den Kindern, um ihre Ressourcen und ihre Probleme wahrzunehmen und somit eine Lernumwelt zu schaffen, die die Kinder herausfordert und Lernerfahrungen ermöglicht, die die Selbstständigkeit der Kinder auf der Geistes- und Beziehungsebene mit einbezieht;
  2. gegenüber der internen Struktur, um den Kindern verschiedener Gruppen und denen pädagogischen Fachkräften die Möglichkeit zu geben, didaktische Erfahrungen und deren Ergebnisse zu teilen, umso neues Wissen, Vertiefungen und gemeinsame Maßnahmen unterstützen.

Die erste Beschreibung Ziel auf das Verständnis und die Offenheit des Kindergartens gegenüber den Bedürfnissen des einzelnen Kindes; aufgrund dieses Verständnisses und diese Offenheit wird jegliche didaktische Arbeit organisiert. Die zweite Beschreibung zielt auf eine Öffnung hin, die die Übergänge garantiert: von einem Ort zum andern, von einer Erfahrung zu der anderen, von einer Beziehung (mit gewissen Erwachsenen und Gleichaltrigen) zur anderen (mit anderen Erwachsenen und Gleichaltrigen).

Diese unterschiedlichen Formen der Öffnung zielen auf eine Fächerung der Lerngelegenheiten, die den Kindern geboten werden. Die Möglichkeiten der Veränderung (physisch, kognitiv, sozial), die sie Voraussetzung müssen in der Methode und den Fakten Fixpunkte sichern, Konstanten auf welche sich die Kinder beziehen können und sich in den verschiedenen Phasen ihres Lebens im Kindergarten orientieren zu können.

Bereits mehrmals wurde darauf hingewiesen, dass der Kindergarten auch eine Struktur ist, die sich nach außen öffnet. Der Kindergarten öffnet sich nach außen, wenn er die umgebende Wirklichkeit in der er lebt und arbeitet wahrnimmt und Verbindung zu den verschiedensten Lernmöglichkeiten aufnimmt: seien Sie nun formeller Natur (ergänzende Bildungstätigkeiten) oder nicht formeller Natur, das heißt die natürliche und die gesellschaftliche Umwelt.

Der erste Gesprächspartner an den sich der Kindergarten wendet, ist natürlich die Familie. Mit ihr müssen fruchtbare Beziehungen der Zusammenarbeit ausgebaut werden, die nicht nur die Entwicklung der einzelnen Kinder betreffen sondern auch die Führung des Kindergartens. Es dürfe auch jene Arbeitsformen nicht vergessen werden, die eine Einbeziehung verschiedener Familienmitglieder vorsehen: die Realisierung von Werkstätten, die Beratung in Situationen, die darauf abzielen, die Geschichte und die Erinnerungen der Alten aufzuarbeiten, die Beteiligung an Momenten gemeinschaftlichen Lebens (Lehrgänge, Feste am Ende von Zyklen oder des Jahres), die Organisation und die Führung der Mensa, die immer stärker erzieherische Aspekte sowohl auf der Ebene der Beziehungen als auch auf der Ebene der Gesundheit und der Ernährung betreffen.

Aber nicht nur mit der Familie sondern auch mit andere Strukturen, die sich mit Erziehung beschäftigen, baut der Kindergarten eine sinnvolle Zusammenarbeit auf: Sozialzentren, Spielezentren, Vereinigungen, Dokumentationszentren usw. Außerdem beachtet der Kindergarten kontinuierlich das soziale, wirtschaftliche, kulturelle und natürliche Umfeld, in dem er sich befindet und schafft Lernsituationen, in welchem die Kinder ihr Wissen erweitern und ihr Interesse an der Umwelt verstärkten können.

Der Kindergarten baut noch eine weitere wichtige Form der Öffnung auf, indem er Beziehungen zu den Diensten für Kleinkinder und der Grundschule aufbaut, d.h. mit den Erziehungseinrichtungen die das Kind vorher bzw. nachher besucht.

Kinder haben das Anrecht auf eine organische und vollständige Erziehung. Hierzu ist es notwendig, strukturelle Formen vertikaler Kontinuität zu realisieren. Es braucht eine enge Verbindung zwischen sämtlichen Bildungseinrichtungen, die das Kind im Laufe der Jahre besucht. Es ist sinnvoll, da man zu erinnern, dass die pädagogischen Fachkräfte und die Lehrerinnen der verschiedenen Bildungsstufen in der eigenen Bildungseinrichtung bleiben, während das einzelne Kind und seine Familie periodisch neue Situationen bewältigen müssen, mit all dem was dies mit sich bringt: die Entdeckung neuer Orte, neue Versionen, neue Gewohnheiten, neues Wissen und neue Unterweisungsformen.

Damit diesen Übergängen eine positive Wirkung zukommt, ist es notwendig, dass die verschiedenen Orte, die das Kind durchläuft, zusammenarbeiten und imstande sind, das Kind mit all seinen vorhergegangenen Erfahrungen aufzunehmen. Es ist somit Aufgabe einer jeden Schulstufen, wie auch der Eltern, den Austausch von Informationen zu unterstützen. Dabei geht es um einen respektvolle Umgang mit der Identität des Kindes, mit dem war’s das Kind bereits kann und gelernt hat, mit seinen Vorlieben, seinen Gewohnheiten, seinen Fähigkeiten oder Schwierigkeiten.

Unter diesen Bedingungen kann das Kind Übergänge als Zeichen des eigenen Reifens erleben und nicht als einfachen Umzug von einem Ort zum anderen oder schlimmer noch als eine Entwurzelung aus einem Bekannten und geliebten Ort ins Unbekannte.

3c. Ein Kindergarten, in dem kollegial geplant wird

Die kollegiale wie auch individuelle Planung und Gestaltung von pädagogischen Projekten ist eine notwendige Grundlage für jegliche erzieherische und didaktische Maßnahme im Kindergarten. Diese Ausrichtung setzt sich bewusst von der didaktischen Improvisation und

Die pädagogische und didaktische Planung besteht in einem langen und komplexen Prozess, der alle Fachkräfte einbezieht, die im Kindergarten präsent sind. Sie besteht aus:

  1. Der einvernehmlichen Definition eines pädagogisch-kulturellen und sozialen Rahmens, der konkret auf die spezifische Situation bezogen ist und der die Grundlage für sämtliche erzieherische Maßnahmen bildet.
  2. Der Ausarbeitung und Durchführung von didaktischen Abläufen, die angemessen auf jegliche spezifische Situation reagieren.
  3. Der Beobachtung und die Analyse des konzeptuellen und methodischen Kontextes, innerhalb welchem die Erfahrungen gemacht werden.
  4. Der Evaluation der effektiven Übereinstimmung der vorgeschlagenen und durchgeführten Erfahrungen mit den Bedürfnissen der Entwicklung des einzelnen Kindes oder der Gruppe.

Aufgabe der pädagogischen Planung ist es, ihn über Einstimmung mit dem Rahmenrichtlinien des Landes und dem Bildungsplan des Sprengels, die organisatorischen und kulturellen Entscheidungen eines jeden Kindergartens zu erarbeiten. Hierbei müssen die bestehenden Ressourcen, die Zusammenarbeit mit den Eltern, die Angebote des Umfeldes und das Wissen um die Eigenart eines jeden Kindes berücksichtigt werden. Diese Entscheidungen fördern und unterstützen die Bildungsprozesse der Kinder durch das Anbieten von fruchtbaren Lernsituationen und der Möglichkeit neue Beziehungen aufzubauen.

Der didaktischen Planung für die Gruppe, die Arbeit in mehreren Gruppen oder im ganzen Kindergarten kommt die Aufgabe zu, Bildungsprozesse (kognitiver, sozialer, emotionaler Natur) vorzusehen, die von dem Wissen über die Kinder, ihre Erfahrungen, Interessen, Motivationen ausgehen, um ihre Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten immer stärker auszuweiten. Ziel ist, über angemessene methodische Strategien Entwicklungsstufen auf kognitiver, emotionaler und sozialer Ebene zu erreichen. Hierzu sind reichhaltige und artikulierte didaktische Prozesse in den verschiedensten Erfahrungsbereichen notwendig. Hinzu kommen weitgreifende Momente der Individualisierung, die die Bedürfnisse und Entwicklungsmöglichkeiten eines jeden Kindes berücksichtigen.

All dieses geschieht in einem erzieherischen Klima, welches durch eine gemeinsame Haltung des Respekts, der gegenseitigen Hilfe und Unterstützung, des Zuhörenkönnens, des Verzichts auf befehlende und dogmatische Haltungen gekennzeichnet ist, damit die Kinder ihre eigenen Erfahrungen leben können, eigenes Wissen und eigene Beziehungen in einem Klima der Sicherheit, des Vertrauens und der Ruhe aufbauen können.

3d. Ein Kindergarten, der für die Kinder Zeit, Raum und Materialien zur Verfügung stellt

Der Kindergarten ist ein Ort, an dem organisierten Erziehung und geplantes Heranwachsen auf der Entwicklung von Beziehungen und Lernmomenten bauen. Die Orte und die Zeiten hierzu müssen in einem Projekt, das sowohl von Erwachsenen als auch von Kindern erdacht, geplant und durchgeführt wird.

Eine der grundlegenden Variablen stellt die Zeit da, der Rhythmus des Tagesablaufs im Kindergarten, der sich harmonisch in die Lebenszeit der Kinder eingefügt. Die Zeit und die zeigten dies Kindergarten müssten jene der Familie und der Gesellschaft berücksichtigen und im Einklang mit dem Leben der Kinder in der heutigen Zeit ablaufen, um so die verschiedenen Verpflichtungen der Familie, wie auch die Folge der Jahreszeiten und den Ablauf des Jahres zu berücksichtigen.

Oft hat das Kind nicht Zeit, seine Erfahrungen voll zu leben, sie zu verinnerlichen, sie auf zu arbeiten und ihnen im Rahmen eines weiteren Kontexts einen Sinn zu geben, auf welchem es neues Wissen aufbauen kann. In diesem Rahmen muss der Kindergarten zirkuläre und flexible Seiten vorsehen, die das Kind wiedererkennen, so weit als möglich vorhersehen und mit den eigenen Bedürfnissen in Einklang bringen kann. Das Projekt des Kindergartens gliedert sich in formalisierte und nicht formalisierte Tätigkeiten, in Routine, individuelle und gemeinsame Aktivitäten, die auf den Tag aufgeteilt sind und die Zeiten des Übergangs zwischen den verschiedenen pädagogischen Aktivitäten berücksichtigen.

Eine weitere Variable macht der Raum aus, deren je nach pädagogischer Aktivität in verschiedene Zonen aufgeteilt wird. Der Raum muss genau eingeteilt sein. Diese Raumaufteilung wird kontinuierlich evaluiert, um sicherzustellen, dass die pädagogische Arbeit in ihr effektiv den Entwicklungsbedürfnissen der Kinder entspricht.

Der ganze Kindergarten ist somit ein Gebiet, das sowohl den Erwachsenen als auch den Kindern zur Verfügung steht. Er ist auch nach außen hin geöffnet. Dies gilt in erster Linie für Eltern aber auch für andere Protagonisten, die in formellen als auch in informellen Kontexten Kontakt zum Kindergarten aufnehmen. Die Einrichtung und die Materialien kennzeichnen die Raumaufteilung und bestimmen somit deren Nutzung, die Regeln, die dort bestehen, die Art der möglichen Beziehungen und die Lernprozesse, die dort entstehen können.

Die Organisation des Raumes muss für die Kinder erkennbar sein, sie muss für die Kinder in jeglicher psycho-physischen Situation ein Wohlbefinden schaffen, muss Schutz und Sicherheit bieten und gleichzeitig Möglichkeiten der Entdeckung bieten. Das unterschiedliche Gleichgewicht zwischen diesen Polen, erlaubte es einen Raum anzubieten, der gleichzeitig einladend und stimulierend ist, die Selbstständigkeit und den Entdeckerdrang fördert und ein Bewusstsein über das eigene Handeln schafft. In diesem Sinne sind alle Räume Lernorte, die die unterschiedliche Intelligenz der Kinder fördern. Der Kontext hierzu wird vom Team der pädagogischen Fachkräfte geschaffen und steht im Verhältnis zur Organisation des Ganzen Kindergartens als ein System des Lernens.

Die Außenräume werden so geplant, organisiert, gepflegt und aufgewertet, dass im Freien Spielerfahrungen gemacht werden können. Sie dienen aber auch der Beobachtung, der Entdeckung, die Experimente, der Interpretation von Lernerfahrungen, die die Umwelt bietet, so dass auch in dieser Generation der Kinder die immer geringer werdenden Möglichkeiten des direkten Kontaktes mit der Natur kompensiert werden können.

Die Dimension der Räume und der Materialien muss mit einer besonderen Aufmerksamkeit betrachtet werden. Die Auswahl von qualitativ hochstehenden, insbesondere natürlichen Materialien dient auch der ästhetischen Erziehung. In Bezug auf die sensorischen Dimension braucht es eine ausgeglichene Auswahl der Materialien, die den verschiedenen sensorischen Ansprüchen entsprechen müssen. Insbesondere wird hier der Geruch- und der Hörsinn angesprochen, die allzu oft unterschätzt werden. Das Spielmaterial muss den verschiedenen Bedürfnissen der Kinder gerecht werden: der emotionalen, körperlichen, kognitiven und sozialen Dimension.

Die Räumlichkeiten werden über ihre Einrichtung und Spielmöbel pädagogisch so organisiert, dass Kontexte entstehen, die Beziehungen und die Konstruktion von individuellem und sozialem Wissen ermöglichen. Gefördert wird dies durch die Möglichkeit, dass das Kind mit Veränderungsprozessen in die flexible Organisation der Räume eingreifen kann. Oft entsteht die Initiative hierzu aus gemeinschaftlichen Projekten. Die fixen wie auch die beweglichen Strukturen dürfen nicht den größten Teil des Raumes einnehmen, der den Kindern zur Verfügung steht. Die Kinder brauchen Freiraum, um sich bewegen zu können, um sich zu treffen, aber auch um Momente individueller Arbeit gestalten zu können. Ein Zuviel an Einrichtungsgegenständen, an Materialien und Ausschmückungen schafft ein Klima der Überreizung, welches oft auch zu einem geringen ästhetischen Ergebnis führt. Eine besondere Aufmerksamkeit gilt den Wänden, die für die zur Schaustellung der Arbeiten der Kinder dienen können. Es sollen hier nicht alle Arbeiten ausgestellt werden, sondern nur jene, die für die Erfahrungen der Kinder signifikant sind. Die Raumaufteilung im Kindergarten erfordert unterschiedliche „Höhen“. Nicht jede Arbeit muss unbedingt am Tisch unter Verwendung eines Stuhls durchgeführt werden. Es ist eine Aufgabe des Kindergartens, kontinuierlich auf eine korrekte Haltung der Kinder zu achten. Besonders müssen hierbei Kinder mit besonderen Bedürfnissen berücksichtigt werden. Je nach ihren besonderen Ansprüchen müssen angemessene Lösungen gefunden werden. Gleichzeitig müssen jedem Kind vielfältige und individuelle Erfahrungen des Einsatzes des eigenen Körpers ermöglicht werden. Der Raum und die Einrichtung müssen es zulassen, dass unterschiedliche Positionen und Haltungen ausprobiert werden können.

Jeder Raum des Kindergartens ist ein Ort für sich, der durch eine Identität gekennzeichnet ist, die eine Geschichte hat, Beziehungen fördert, sich mit anderen Orten ergänzt (Gruppenraum, Waschraum, Werkstatt …) und schließlich ein Habitat hat definiert, dass den Kindern und den Erwachsenen entspricht. In dieser Perspektive muss die Einrichtung von offenen Zonen, die untereinander kohärent sind, gefördert werden. Diese erlauben den Kindern, eigene, reale oder imaginäre Wege zu erfinden, immer jedoch im Rahmen einer Regie, die von Erwachsenen und Kindern geteilt wird. Die Räume und die Orte des Kindergartens sind je nach ihrer Zweckbestimmung charakterisiert: Sie sind als Orte geplant, die Erfahrungen und Lernprozesse ermöglichen.

Eine sinnvolle Planung und Organisation der Zeit, der Räume und der Materialien schafft ein positives erzieherisches Klima: Es spiegelt den Erziehungsstil der pädagogischen Fachkräfte wieder, hängt aber auch von den Charakteristiken des Umfeldes ab, das das Team der pädagogischen Fachkräfte für das eigene Wohlsein und das Wohl der Kinder geschaffen hat.

3e. Ein Kindergarten mit “Werkstätten”

Die didaktische Strategie der Werkstätten kann im Lichte der Erfahrungen von schulischen und außerschulischen Bildungseinrichtungen auf zwei Arten Fülle unterschiedlicher pädagogischer Bedeutung gelesen werden.

Auf der einen Seite entspricht die Werkstatt zweifellos der Tradition der so Gedanken aktiven Pädagogik. Sie ist in der Erziehung das Mittel, dass vor allem die Kinder stimuliert, die Fähigkeiten der Konstruktion und der Entdeckung der Kultur zu fördern. Der Lernprozess ruht auf der selbstständigen Erfahrung der Kinder. Auf der anderen Seite ist die Werkstatt weit gehend als Bereich des Fachunterricht des versucht und eingeführt worden. Ziel ist, mittels spezifischer und funktioneller Hilfsmittel vorgegebene Kompetenzen im Rahmen eines komplexen Kontexts reiner Anwendung zu erwerben.

Im Rahmen eines problematisieren denn pädagogischen Modells ist es notwendig und auch möglich, eine einseitige Interpretation und Anwendung des einen oder anderen Models zu vermeiden und einen integrierten Weg zu gehen, der auf dialektische Art und Weise beide berücksichtigt. Diese Entscheidung ist jedoch nur dann signifikant, wenn der Versuch gelingt, eine Integration zwischen den beiden Modellen und den verschiedenen pädagogischen Ansätzen, die ihnen zu Grunde liegen, mit Leben zu erfüllen. Dabei geht es darum, auf angemessene Art und Weise die selbstständige Entwicklung der Kinder zu fördern und ihnen effiziente Momente der Alphabetisierung zu sichern.

In dieser doppelten Bedeutung kommt einer systematischen Aktivierung von didaktischen Werkstätten in den einzelnen Gruppen des Kindergartens eine große Bedeutung sowohl für die Kinder als auch für die pädagogischen Fachkräfte zu.

In der Tatsache können die Werkstätten den Kindern folgende ermöglichen:

  1. Das Erleben von didaktischen Erfahrungen, die in verschiedenen Feldern und Bereichen den gezielten Erwerb von strukturellen Kompetenzen ermöglichen. Die Arbeiten werden von den pädagogischen Fachkräften vorbereitet und bauen auf die Logik der einzelnen Materialien, der Räume und der Zeiten, jedoch nicht auf mündliche Anleitungen.
  2. Die Aufwertung individueller Stile und das Schaffen von eigenständigen Organisationsmodellen, von Räumen und von Materialien (die seitens der pädagogischen Fachkräfte im Rahmen von Lerneinheiten, die sich an die ganze Gruppe wenden, auch geändert werden können). Hierzu muss die Möglichkeit geboten werden, die Werkstätten längerfristig und immer wieder zur Verfügung zu haben.
  3. Die Möglichkeit verschiedene Modelle der Sozialisierung mit anderen Kindern auszuprobieren (durch das Erleben von Einzel-, Paar- oder Gruppenarbeiten), diese Erfahrungen können strukturiert oder nicht strukturiert sein und angeleitet oder selbstständig gemacht werden.

In diesem Sinne stellen die Werkstätten eine außerordentliche Chance der Sozialisierung von Erfahrungen und Wissen dar: Sie bieten auf der einen Seite den Kindern die Möglichkeit die eigenen Ressourcen auszuprobieren und die eigenen Fähigkeiten anzuwenden, auf der anderen Seite können sie, die von den anderen Kindern angewandten Lösungen beobachten und selber übernehmen.

Parallel dazu erlauben die Werkstätten den pädagogischen Fachkräften folgendes:

  1. Die Anwendung differenzierter didaktischer Strategien mit dem Ziel, strukturierte, formelle und direkte Lerneinheiten zu planen und durchzuführen und gleichzeitig stimulierende Lernfelder vorzusehen und aufzubauen, die nicht strukturierte, in formelle und indirekte Lernerfahrungen ermöglichen.
  2. Die Entwicklung signifikanter Beobachtungskriterien des Verhaltens der Kinder gegenüber spezifischen Anleitungen der pädagogischen Fachkräfte wie auch gegenüber den Herausforderungen, die die Räumlichkeiten und die Materialien bieten.
  3. Die Möglichkeit zu gemeinsamen Reflexionen und vergleichen der getätigten Beobachtungen. Dies erlaubt es, das erworbene Material unterschiedlich zu verwenden, um die Werkstätten und das verwendete Material bzw. die angebotenen Anreize insgesamt oder nur teilweise neu zu planen

3f. Ein Kindergarten, der beobachtet und dokumentiert

Die Beobachtung (im Sinne einer formativen Evaluation) ist ein wesentliches Arbeitsinstrument für jeden, der sich mit Erziehung beschäftigt und der die Ergebnisse der Beobachtung verwendet, um die pädagogischen und didaktischen Entscheidungen kontinuierlich zu überprüfen. Die Fähigkeit beobachten und “sehen” zu können, führt zu einem professionellen Verhalten der pädagogischen Fachkräfte gegenüber den Kindern und dem Kindergarten. Zufälligkeit und Individualismus werden so überwunden. Es entsteht ein bewusstes und kohärentes pädagogisches Verhalten, das im Kontext auf eine differenzierte Art und Weise auf die Anforderungen der Kinder reagiert.

Die Beobachtungen dienen dazu, dass einzelne Kind besser zu kennen, die Bedeutung seines Verhaltens besser zu verstehen, um die erreichten Kompetenzen analysieren und gezielte effiziente erzieherische Maßnahmen setzen zu können. Beobachtung und Bewertung betreffen allerdings nicht nur die Kinder, sondern auch sämtliche Aspekte des Kontexts im Kindergarten: die Organisation der Räume, die Einteilung der Zeiten, die Vorbereitung der Materialien, die sozialen Interaktionen, die Rolle und die Art der Interventionen der Erwachsenen.

Die Beobachtungen müssen zu präzisen und glaubwürdigen Informationen führen. Dies impliziert eine Reihe von Sequenzen, die folgendes klar berücksichtigen müssen:

  1. wer, was und wie wird beobachtet;
  2. welche Mittel werden verwendet, um die Daten zu sammeln;
  3. wie werden anschließend die gesammelten Daten analysiert und interpretiert, um die Qualität der Bildungsprozesse zu evaluieren.

Diese Aspekte erfordern notwendigerweise einen kollegialen Austausch zwischen den pädagogischen Fachkräften, denn gerade das Gespräch und die Reflexion in der Gruppe helfen, die eigenen Eindrücke zu stützen bzw. zu relativieren, das Geschehen zu interpretieren, sich mit anderen Gesichtspunkten auseinander zusetzen, Tatsachen von Beurteilungen zu unterscheiden und da bei nicht persönlichen Erwartungen oder Vorurteilen ausgesetzt zu sein.

Der Dokumentation der Lernwege und ihre Ergebnisse kommt im Kindergarten wie auch in den anderen Abschnitten des Schulsystems eine grundlegende Bedeutung zu. Der Vorteil für die erzieherische Qualität liegt klar auf der Hand:

  1. Die Kinder werden unterstützt, indem das Erlebte bewusst gemacht wird und persönliche Erinnerungen konstruiert werden, sodass die eigenen Erfahrungen wiedererlebt werden können, damit eine eigene Geschichte konstruiert werden kann.
  2. Die pädagogische und methodische Forschung und Reflexion können so mit den anderen pädagogischen Fachkräften geteilt werden und unterstützen den Aufbau von signifikanten Prozessen der Selbstevaluation, des Überdenkens und der Entwicklung des autonomen Kindergartens.
  3. Die Kenntnis des Kindes ermöglicht, jene signifikanten Elemente zu erkennen und zu interpretieren, aufgrund derer die pädagogischen Fachkräfte die Entwicklung des Kindes beobachten können. Dies hilft auch im Rahmen der Kontinuität mit den aufnehmenden Schulen und den Angeboten der Bildungseinrichtungen im sozialen Umfeld.
  4. Die Mitteilung des erzieherischen Projektes des Kindergartens und des Inselweltprojektes eines jeden Kindes an die verschiedenen Protagonisten der Erziehung (die Familien, die institutionellen Figuren …).
  5. Das Wachstum, die Entwicklung, die Verbreitung des Reichtums an professionellen Kenntnissen und Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte in Südtirol.

Der Kindergarten muss Momente der Analyse und der Selbstevaluation fördern und unterstützen. So kann eine Institution entstehen, die von Fachleuten gestürzt wird, die im Stande sind, über die eigene pädagogische Arbeit nachzudenken, sie zur Diskussion zu stellen, sich über deren Angemessenheit zu fragen, um die eigene Arbeit ständig zu verbessern. Die Dokumentation ist somit Voraussetzung und Grundlage für die soziale und professionelle Entwicklung des einzelnen und der Gruppe. Dies betrifft alle, die in den pädagogischen Prozess mit einbezogen sind. Wo sie kritisch und verantwortungsvoll angewandt wird, führt sie zu einer gemeinsamen Reflexion, sowie auch Innovation innerhalb der Gemeinschaft der pädagogischen Fachkräfte und fördert somit den Aufbau von Netzwerken zwischen den verschiedenen Kindergärten und den Institutionen.

Es gibt viele Möglichkeiten zur Dokumentation: das Sammeln, Lesen und Interpretieren der Materialien, die die Kinder hergestellt haben (individuell und gemeinschaftlich gestaltete Bilder, Transkription von Gesprächen, Erzählungen, Fotos, Video …) oder die von den Erwachsenen produziert worden sind (Arbeitspläne, Tagebücher, Anmerkungen …). Es ist Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte, der Koordinatorinnen und der Direktorin jene Erfahrungen und Dokumente ausfindig zu machen, die auf signifikante Art und Weise die grundlegende pädagogische Ausrichtung, die vorgeschlagenen Lernwege so wie die erreichten Ergebnisse in einem präzisen, kohärenten und korrekten Rahmen darstellen.

4. Der Kindergarten, der curricular arbeitet

Der Bildungsweg, den die Kinder im Kindergarten erleben, muss durch die Definition eines Curriculums gesichert und auch öffentlich zugemacht werden. An ihm orientiert sich die autonome Arbeit der einzelnen Kindergärten. Die Ausarbeitung eines solchen Curriculums sichert außerdem dem Kindergarten dieselbe Autonomie der Bildungswege und dieselbe wissenschaftliche Würde, die den anderen Stufen des Schulsystems zugerechnet werden.

Autonomie des Bildungsweges bedeutet für den Kindergarten über eigene spezifische Inhalte und Methoden zu verfügen (sie betreffen spezifische Lernfelder und didaktische Strategien), die gegen jegliche Versuchung von kognitivem Frühbeginn oder curricularer Antizipation stehen. Wissenschaftliche Würde heißt für den Kindergarten, über ein eigenes spezifisches System von pädagogischen Annahmen zu verfügen, das heißt für jedes Kind ein eigenes Bildungsprojekt zu haben, welches jegliche naturalistische und spontaneistische Versuchung, die die Kindergärten des Zufalls und der Improvisation auf ihre Fahnen geschrieben haben, ausschließt.

Das Curriculum bietet eine theoretische, empirische, dialektische und interaktive Unterstützung, die hilft, für die zu erziehenden Persönlichkeiten (die Kinder mit ihren virtuellen Entwicklungsdimensionen und ihren physischen, anthropologischen und sozialen Unterschieden) kulturelle und didaktische Antworten zu finden. Gleichzeitig gibt es auch Hinweise auf die Inhalte der Bildung (die Bildungsbereiche des Kindergartens, die sich mit dem symbolischen und kulturellen Systemen der historischen Realität auseinandersetzen müssen). In dieser Perspektive kann das Curriculum als ein zentraler Punkt bezeichnet werden, an welchem die Landesrichtlinien, das erzieherische Konzept der Direktion und das pädagogische und didaktische Projekt eines jeden einzelnen Kindergartens zusammentreffen.

Ausgehend von dieser ersten dialektischen Definition des Curriculums (Begegnungspunkt zwischen allgemeinen Richtlinien und lokalem Arbeitsplan) kommen noch zwei weitere besondere Merkmale hinzu, die einen Kindergarten von seinem Curriculum ausgehend kennzeichnen.

Die Entscheidung für ein Curriculum fordert vom Kindergarten, dass die Bildungserfahrungen die „Farben“ der Welt der Dinge und der Werte der Kinder widerspiegeln.

Die Erfahrungen und die Aktivitäten des Kindergartens müssten deswegen von den Bedürfnissen und Interessen der Kinder ausgehen, insbesondere von den Motivationen der Kinder, die heutzutage von den Familien und dem sozialen Umfeld nicht wahrgenommen oder an den Rand gedrängt werden: die Kommunikation, die Sozialisation, der Bewegungsdrang, der Entdeckungsdrang, die Fantasie, das Abenteuer, das Bauen.

Die Entscheidung für ein Curriculum fordert weiters vom Kindergarten, das die Erfahrungen und die erzieherische Tätigkeit sich nicht an vorgefertigten, ritualisierte und steifen didaktischem Modellen orientiert (wenn man zum Beispiel eine Methode unkritisch anwendet), sondern kohärente, flexible und modulare didaktische Lösungen annimmt, die den wirklichen Bedürfnissen der Kinder und dem sozialen Kontext (dem Südtirol Umfeld) in dem der Kindergarten arbeitet entsprechen.

Mit anderen Worten: Der Kindergarten müsste unter Berücksichtigung der eigenen wertvollen pädagogischen Tradition und dem Vermögen seiner besten Projekte die eigene didaktisch methodische Geschichte mit einer pluralistischen Sprache entwickeln.

Tägliche pädagogische Arbeit im Kindergarten läuft respektvolle ab und wertet die Motivation und die Bedürfnisse der Kinder auf (ausgehend von jenen, die durch das heutige soziokulturelle Modell abgewertet oder nicht berücksichtigt werden), vorausgesetzt dass das Spiel, die spielerische Erfahrung als reichhaltige und pluralistische erzieherische Dimension (Motorik, Wahrnehmung, Kognition, Emotionen, Gemeinschaft…) wahr- und ernstgenommen werden.

Weiters bezieht sich die tägliche pädagogische Arbeit Kindergarten auf einen Pluralismus der Kulturen, so dass die verschiedenen Richtungen der Bildung, die den „Erfahrungsfeldern“ oder „Erfahrungsbereichern“ der Kommunikation, der Umwelt, der Körperlichkeit, der Mathematik entsprechen, gleiche Würde erhalten und didaktisch legitimisiert werden. Der Bildungsweg des Kindergartens muss sich aufgrund dieser Erfahrungen artikulieren.

Die Logik der Felder oder der Erfahrungsbereiche stellt die wesentlichen Bildungsziele des Kindergartens dar und berücksichtigt dabei die Dimensionen der Interaktion, der fächerübergreifende Inhalte und der Komplexität. In der Folge werden in der Grundschule und der Mittelschule die Fächer die Differenzierung und die Konkretisierung der Bildungsziele mit ihren Besonderheiten der wissenschaftlich- fachlichen Korrektheit (Inhalte, Fachsprache, Instrumentarien) übernehmen. Offensichtlich ist dabei die Logik einer Kontinuität mit den vorhergegangenen Lernerfahrungen

Die Gesundheitserziehung betrifft in diesem Zusammenhang alle Erfahrungsbereiche unter dem Gesichtspunkt eines Bildungsweges, dessen erstes Ziel das psycho-physische Wohlergehen des Kindes ist. Dieses Ziel erfordert die Zusammenarbeit der verschiedenen Akteure der Erziehung (Kindergarten-Familie-Umfeld) und ist wesentliche Voraussetzung für das Lernen und Erwerben eines korrekten Lebensstils, als Prävention vor Devianz und Unbehagen.

5. Der Kindergarten, der Grundsätze und Werte vermittelt

Das Curriculum des Kindergartens, wie bereits oben beschrieben, sieht in einem Rahmen artikulierter Erfahrungsfelder und -bereiche systematische Lernwege vor. Im Allgemeinen jedoch versteht sich der Kindergarten als ein Ort, an dem Werte und Grundsätze vermittelt werden. Die einzelne Kenntnisse und Kompetenzen, die erreicht werden, erhalten nur in diesem Rahmen einen Sinn. Bezugnehmend auf die Anforderungen der Europäischen Union orientiert sich die Erziehung im Kindergarten in diesem Kontext am Aufbau eines effektiven Projektes der bürgerlichen Erziehung. Das Konzept der Bürgerschaft vereint heutzutage zusammenfassend das komplexe System der kulturellen und sozialen Kompetenzen, die die Grundlage für die Heranbildung von Frauen und Männern bilden, die im Stande sind, das eigene Modell der Ideen, Kenntnisse, Werte und Verhaltensweisen zu vertiefen und zu verteidigen und gleichzeitig die Modelle anderer zu respektieren und mit ihnen in Dialog zu treten.

Der Bereich der bürgerlichen Erziehung betrifft ein artikuliertes und koordiniertes System von Kompetenzen und Werten, die ansonsten unter dem Begriff der Sozialisierung zusammengefasst wurden. Wenn man dieses System in dem heutigen Szenarium der bürgerlichen Erziehung versteht, heißt dies, die Herausforderung der Erziehung zur gesellschaftlichen Verhaltensweisen anzunehmen, die harmonisch darauf abzielt, dass Frauen und Männern im Stande sind, korrekte politische Projekte aufzubauen, kontinuierliche ihre besondere individuellen Identität als Person und als Gruppe zu suchen und zu verteidigen, sich mit anderen auseinanderzusetzen und zusammenzuleben, indem man die Regeln des zivilen Verhaltens teilt, ihr persönliches Interesse am Kennen anderer ausweitet und eine Motivation zur Solidarität und zur Zusammenarbeit aufbaut.

Mit anderen Worten heißt bürgerlicher Erziehung, eine ethisch-soziale Erziehung zu planen, die im Stande ist, die Individuen auf das Gesamtbild der sozialen Dimension hin zu erziehen: von der Forderung nach einer hohen Fähigkeit der Selbstständigkeit (Widerstand gegen die Gruppe, Bestätigung der eigenen Werte und Kenntnisse) über die Fähigkeit der bewussten Beteiligung an gesellschaftlichen Erfahrungen (durch die Kenntnis und die kritische Ausübung der Regeln des Zusammenlebens) bis zur Notwendigkeit Einverständnisses mit anderen Einzelpersonen oder Gruppen (kultureller und existenzieller Natur, von Wissen, von Werten, von Projekten …).

Die bürgerliche Erziehung ist somit eine Erziehung zum kritischen Bürger, der imstande ist zu handeln, mitzubestimmen und Haltungen und Ideen mit anderen zu teilen.

Die Selbstständigkeit ist die unverzichtbare Voraussetzung für die Sozialisation. Ohne sie kann das Individuum nicht mit anderen interagieren, sondern es wird den Einfluss der anderen erleiden und sich unkritisch die Meinungen der dominierenden Gruppe anschließen. Das Konzept der Selbstständigkeit kann unter verschiedenen Gesichtspunkten angegangen werden: im Rahmen der Erziehung zur Sozialisation entspricht die Selbstständigkeit, der Fähigkeit fortschreitend die eigene kulturelle Identität zu konstruieren und sie bewusst zu verteidigen. Dies erfordert Kompetenzen der Informationsbeschaffung (die Kenntnis der eigenen kulturellen, anthropologischen und wertbezogenen Wurzeln), metakognitive Kompetenzen (die Fähigkeit, die eigene Entwicklung zu überprüfen, darzustellen und zu dokumentieren) und ganzheitlich-erfinderische Kompetenzen (die Motivation, das eigene Lebensprojekt auch utopistisch neu zu planen). Es erfordert außerdem die Gewohnheit, die Verantwortung für das eigene Verhalten zu übernehmen und die Folgen bewusst anzunehmen.

Die Mitbestimmung erfordert das Beherrschen der Regeln des sozialen Verhaltens und die Fähigkeit diese in verschiedenen Lebenssituationen anzupassen und anzuwenden. Es erfordert aber auch, die Motivation den Dialog und die Diskussion zwischen verschiedenen Kulturen zu führen, die Akzeptanz und die Toleranz gegenüber den Anderen (Geschlecht, Alter, Glauben, Sprache …) im Rahmen eines unverzichtbaren kognitiven Abenteuers, die Bereitschaft die eigenen Gesichtspunkte zu verändern und neu zu formulieren und dabei auf das Bewusstsein der Relativität und kontinuierlichen Änderung der Kulturen auf lokaler und globaler Ebene nehmen. Es umfasst außerdem die Berücksichtigung der verschiedenen Rollen (der Erwachsenen und der Gleichaltrigen) und die Fähigkeit selbst in verschiedenen Situationen unterschiedliche Rollen zu übernehmen und auch im Kindergarten Entscheidungen treffen und Verantwortung übernehmen zu können.

Die Fähigkeit Erfahrungen mit anderen zu teilen, erfordert die Entwicklung von Situationen und den Aufbau von Gruppen, die gleiche Ziele und gleiche Motivationen haben. Dies schafft Erfahrungen der konkreten Solidarität, die die besondere Entwicklungsphase der Kinder im Kindergarten berücksichtigen, da die Kinder in diesem Alter die Fähigkeit zur Dezentralisierung und zur Übernahme von Aufgaben anderer nur ansatzweise im Stande sind. Es erfordert unterschiedliche Ansätze im Spiel und der Zusammenarbeit, ohne dass moralistische Vorschläge beziehungsweise Vorschriften gemacht werden. Es geht um ein kritisches Zugehörigkeitsgefühl zu einer größeren Gemeinschaft, die durch reale und/oder virtuelle Gemeinsamkeiten gekennzeichnet ist.

Im Rahmen der Erziehung für die Grundsätze und die Werte des Menschen wie auch des Bürgers kommt der religiösen Erziehung eine besondere Bedeutung zu. Sie geht über die Grenzen der einzelnen Religionen hinaus und wendet sich auch an jene, die sich entschlossen haben, nicht zu glauben, da sie sich mit Fragen beschäftigt, die den Sinn des Daseins betreffen, die Notwendigkeit über die Vergangenheit und das jetzt hinauszugehen, das sind Fragen, die seit eh und je das Denken des Menschen begleitet haben.

In dieser Perspektive erfordert der pädagogische Ansatz auch in Südtirol die Berücksichtigung einer Vielfältigkeit im Sinne der verschiedenen Kulturen, Volksgruppen und Religionen durch eine pädagogische Interaktion, die auf den Respekt und die Erziehung zum Dialog ruht, die grundlegendes Element gegen jegliche Form der Diskriminierung und der Ausgrenzung ist.

6. Die spezifischen curricularen Entscheidungen für den Südtiroler Kindergarten

6a. Die Aufwertung der multikulturellen Situation

Die Autonomen Provinz Bozen ist sicherlich mehr als andere Situationen durch eine Verflechtung von Kulturen, Sprachen und sozialen Traditionen der Menschen die hier leben und sich damit identifizieren, gekennzeichnet. Dies alles hat dazu geführt, dass sehr komplexe Beziehungen, Auseinandersetzungen, Verteidigungen und Aufwertungen der Besonderheiten und der Identität der einzelnen Gruppen entstanden sind.

Der heutige Ansatz einer multikulturellen Gesellschaft, in der immer mehr Völker mit verschiedenen Traditionen, Kulturen und Religionen, die voneinander noch viel weiter entfernt sind als jene die historisch im Lande präsent sind, zusammenleben müssen und der fortschreitende Prozess der Europäisierung erfordert eine Arbeit, die dazu führt, dass sich die Unterschiede in Ressourcen für die Heranbildung eines Bürgers wandeln, der im Stande ist die interkulturellen Herausforderungen anzunehmen.

Für den Kindergarten heißt dies, ein pädagogisches Projekt zu planen und durchzuführen, in welchem die ursprüngliche kulturelle Identität der Kinder, ihre Sprache und ihre Traditionen aufgewertet werden und Maßnahmen gesetzt werden, die die kulturelle Neugier gegenüber den Anderen, den Respekt gegenüber den Verschiedenen, den Wunsch und die Fähigkeit sich an den Werten des demokratischen und friedlichen Zusammenlebens fördern.

Für die Schulverwaltung heißt dies, Sensibilität und pädagogischer Aufmerksamkeit Sinne bekannte Formen des Austausches im Lande und auf europäischer Ebene zu fördern, Partnerschaftsprojekte, die auch die Mobilität der pädagogischen Fachkräfte sowie die Annäherung und den Kontakt mit anderen Sprachen und Kulturen vorsehen

6b. Die Integration der anderen

Der Kindergarten wendet sich an alle Kinder, unabhängig von Geschlecht, Herkunft, Kultur und Sprache. Kinder, die aufgrund psychophysischer Defizite oder soziokultureller Benachteiligung in der Vergangenheit die auch heute noch Situationen der Behinderung erleben, finden im Kindergarten eine angemessene pädagogische Antwort. Das pädagogische Projekt des Kindergartens zielt darauf ab, jedem Kind die gleichen Entwicklungschancen zu bieten und gleichzeitig zu ermöglichen, dass jeder seine spezifischen Ressourcen aufwerten und seine eigene Art zu sein und zu leben verwirklichen kann. Der Kindergarten muss heute über die Kultur des „ Respekts des anderen“ hinausgehen, um klar zu machen, dass die Unterschiede selbst im Zentrum des pädagogischen Projektes stehen und nicht nur ein unwesentliches Element sind, dass mit Offenheit und Toleranz angegangen werden muss.

Damit diese Erklärungen nicht nur leere Grundsätze bleiben, müssen sie mit folgenden Maßnahmen umgesetzt werden. Zum größten Teil sind diese bereits im Kindergarten verwirklicht.

  1. Es braucht Maßnahmen, um frühzeitig eventuelle schwierige Situationen der Kinder zu erkennen, um Projekte der Begleitung des Kindes und der Familie zu planen.
  2. Es braucht eine Fortbildung des gesamten Personals für ein pädagogisches Projekt, das auf der Aufwertung der Verschiedenheit ruht.
  3. Es muss wachsam gegen Lösungen der Integration der Verschiedenheit vorgegangen werden, wenn sich diese irgendwie gegen das unverzichtbare Recht auf Chancengleichheit richten oder auf Projekte der reinen Bewahrung beschränken.
  4. Haltungen einer “pädagogischen Kompensation” müssen vermieden werden, gleichzeitig muss jedoch das Recht jedes einzelnen Kindes auf größtmögliche Entwicklung der eigenen kognitiven und sozialen Kompetenzen gesichert werden.
  5. Es muss ein besonders ausgebildetes Personal für spezifische Kategorien mit besonderen physischen oder psychischen Bedürfnissen garantiert werden.
  6. Es braucht logistische und funktionelle Unterstützung, für qualitativ hoch stehende Räumlichkeiten und Materialien, die der Größe der Gruppen angemessen sind.
  7. Es braucht eine Sensibilisierung der Familien und der öffentlichen Meinung.
  8. Die Zusammenarbeit zwischen den pädagogischen, sozialen und Gesundheitsdiensten muss aufgewertet werden.
  9. Es braucht die Unterstützung der öffentlichen Hand (im pädagogischen, sozialen und Gesundheitswesen) auch außerhalb der Mauern des Kindergartens.

7. Die Ausbildung und die Rolle der pädagogischen Fachkräfte

Die Figur und die Rolle der pädagogischen Fachkräfte kann nicht objektiv definiert werden, da sie an die kontinuierlichen Veränderungen der Bedeutung der Erziehung in der Gesellschaft gekoppelt ist. Die Auseinandersetzung mit der pädagogischen Literatur und der Diskussion über die Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte erlauben es jedoch, die beruflichen Kompetenzen des pädagogischen Personals auf drei kulturellen und didaktisch-methodischen Ebenen auszumachen. Sie charakterisieren ganzheitlich die Figur und die Funktion des pädagogischen Personals jenseits der Institutionen, in denen sie arbeiten: die Ebene der theoretischen Kompetenzen (das Wissen), die Ebene der praktischen Kompetenzen (das Handeln), die Ebene der interaktiven Kompetenzen (die Interaktion). Je nach Alter der Zielgruppe und Zweck der einzelnen Institutionen sind die Inhalte dieser drei Ebenen unterschiedlich und beziehen sich auf das spezifische Curriculum der unterschiedlichen Schulstufen oder pädagogischen Dienste.

Will man die unterschiedlichen Charakteristiken eines Berufsbildes der pädagogischen Fachkräfte, unabhängig von der Schulstufe in der sie tätig sind, herausarbeiten, kann man jedoch folgendes Bild der beruflichen Kompetenzen entwerfen, das heutzutage das Lehrerbild ausmacht:

a. Die theoretischen Kompetenzen artikulieren sich in Kenntnisse im Rahmen der Erziehungswissenschaften (Pädagogik, Didaktik, Psychologie, Soziologie, Kulturanthropologie) und in kulturelle Kenntnisse einzelner Disziplinen (epistemiologische und methodische Grundlagen der unterrichteten Fächer).

b. Die praktischen Kompetenzen betreffen die Strategien der didaktischen Vermittlung und das Beherrschen der Prozesse der Planung, der Individualisierung und Personalisierung, der Beobachtung und der Evaluation.

c. Die Kompetenzen der Interaktion und Kommunikation betreffen die Fähigkeit, vielfache und motivierende, soziale sowie emotionale Dynamiken zu fördern und zu entwickeln und die Beherrschung von Techniken der Selbstkontrolle des Verhaltens der pädagogischen Fachkraft in denen sozialen und emotionalen Beziehungen zu den Kindern.

8. ERFAHRUNGSFELD

8a. Erfahrungsfeld - KOMMUNIKATION

Bereits in den ersten Lebensmonaten beginnen die Kinder im Bereich der Kommunikation die Möglichkeit zu entdecken, bewusst konkrete Mittel einzusetzen um Gedanken zu formulieren und die anderen mitzuteilen. Sie lernen also, dass es möglich ist verschiedene Arten von Zeichen zu verwenden, um die eigenen Gedanken zu definieren, zu klären und zu entwickeln (bestehend aus Absichten, Kenntnissen, Wünschen, Emotionen …) und sie auch anderen Beteiligten Gesprächspartnern mitzuteilen, und so imstande sein, mit ihnen einen Austausch aufzubauen. Wenn also das Kind in den ersten drei Jahren die Grundmechanismen der Kommunikation erworben hat, vermehren sich in den folgenden drei Jahren die Entdeckungen und die Fertigkeiten werden in einem immer reicher werdenden Vermögen von Kompetenzen weiter entwickelt.

Der Kindergarten unterstützt dieses Wachsen und für die Kinder in unterschiedliche Ausdrucks- und Kommunikationsweisen ein: das Wort (mit diesem Begriff wird sowohl die Muttersprache als auch die zweite und die dritte Sprache gemeint), der Körper, die Zeichnung, das Bild, der Klang und die Musik. Wir wissen dass sich in der heutigen Welt diese Instrumente gegenseitig integrieren und verpflichten. Diese werden tagtäglich komplexer und innovativer und berücksichtigen die verschiedenen Herkunftskulturen. Es ist in der Folge wichtig, dass der Kindergarten den Kindern die Möglichkeit bietet, verschiedene Situationen auszuprobieren, in denen diese Ausdrucksweisen sowohl alleine als auch in Kombination mit anderen vorkommen, wie zum Beispiel bei audiovisuellen Medien oder verschiedenen Formen künstlerischen Ausdrucks.

Bildungsziele und methodische Hinweise

Die Definitionen der Ziele in diesem Bereich ruht auf dem doppelten Prinzip, dass jede Ausdrucksweise im Rahmen von Beziehungen mit anderen gelernt wird und dass ihr Gebrauch die Kenntnis der Grundregeln der verschiedenen Ausdrucksweisen und die Fähigkeit über sie nachzudenken erfordert. Von dieser Überlegung ausgehend muss der Kindergarten in erster Linie den Kindern die Möglichkeit bieten, signifikante Beziehungen mit Erwachsenen und Gleichaltrigen durch den Gebrauch von bereits bekannten Ausdrucksmöglichkeiten in einem Klima der fruchtbaren Zusammenarbeit aufzubauen. Weiters müssen Situationen geschaffen werden, in denen die erworbenen kommunikativen Kompetenzen differenziert verwendet und weiter entwickelt werden können. Weiters muss auch die Chance geboten werden, im Rahmen von motivierenden Situationen mit den verschiedenen Ausdrucksweisen in Kontakt zu kommen und darüber nachzudenken, welche verschiedenen Kommunikationsmöglichkeiten die die einzelnen Ausdrucksweisen bieten, diese besser kennen zu lernen und sie zu vergleichen.

Um dies zu verwirklichen, muss der Kindergarten Tätigkeiten, Räume und Materialien anbieten, damit die individuellen Bedürfnisse, das heißt Geschmack Bedürfnisse, Fähigkeiten und Schwierigkeiten eines jeden berücksichtigt und begleitet werden können. Dies heißt, allen die Möglichkeit anzubieten, in unterschiedlichen Beziehungen (Paar, kleine oder große Gruppe), je nach individuellen oder kollektiven Projekten, zusammenzuleben. Besondere Aufmerksamkeit wird all jenen Gelegenheiten gewidmet, die es ermöglicht, Erfahrungsmomente zu schaffen, in denen der Gebrauch der Sprache und der anderen Ausdrucksweisen zu einer befriedigenden und lustvollen Kommunikation führt (bezogen auf den Genuss oder die Produktion von Erzählungen, Beschreibungen, Berichten, Erfindungen, Dramatisierungen …). In diesen Situationen ist es für das Kind notwendig, zu verstehen und Erklärungen abzugeben, Bewertungen, Lösungen und Alternativen anzubieten. Dabei bilden das laute Vorlesen durch die pädagogische Fachkraft und der selbstständige Gebrauch von Büchern und anderen Schriftmaterialien die Grundlage für die eigene Lust am Lesen.

Vermittelt dies zufrieden stellend und effizient realisiert werden kann, ist es notwendig, das die pädagogische Fachkraft ein ruhigeres und ermutigendes Erziehungsklima schafft, indem sie Haltungen einnimmt, die die Freude und die Lust am Zuhören und die Lust verschiedene Ausdrucksformen zu verwenden wecken. Die Revision eines solchen Klimas, das auf dem Austausch und der Auseinandersetzung ruht, ist an die Fähigkeit der pädagogische Fachkraft gebunden, den Kindern zuzuhören und aufmerksam die Quantität und die Qualität der eigenen Sprache abzuschätzen. Da das kommunikative Verhalten des Erwachsenen eine wichtige Quelle für das lernen der Sprache ist, muss die pädagogische Fachkraft lernen, die eigenen kommunikativen Entscheidungen in Bezug auf die verfolgten Ziele auszurichten und einzuschätzen. Ihre Art sich direkt oder indirekt an die Kinder zu wenden, muss geplant, variiert und den verschiedenen Situationen, Zwecken und Stufen der kindlichen Entwicklung angemessen verlaufen. Mit ihren kommunikativen Verhalten muss sie auch nachweisen, auf welche Art und Weise die verschiedenen erlernten oder zu erlernenden Ausdrucksweisen (sprachlicher und nichtsprachlicher Natur) integriert und Ihre Besonderheiten aufgewertet werden können.

Während der Entdeckung der verschiedenen Ausdrucksweisen, deren die Anwendung die Kinder lernen, kann der Kontakt im Kindergarten mit verschiedenen künstlerischen Formen und mit Künstlern eine grundlegende erzieherische Rolle einnehmen. Er kann die kindliche Ausrichtung einer fantasievollen und freien Verwendung der verschiedenen Materialien unterstützen und zur Herausbildung jener Sensibilität beitragen, die an die Freude über das Schöne in seinen verschiedenen Formen in Zeit und Raum gebunden ist. Man kann dies durch das Einrichten eines erzieherischen Umfeldes schaffen, dass die Fantasie und den Schaffensdrang unterstützt und wo man Kunstwerke aus verschiedenen Bereichen (Musik, Literatur, Malerei, Bildhauerei, Tanz …) anschauen und genießen kann. Je nach ästhetischer Sensibilität können ästhetische Formen und visuelle Reize (stehend oder in Bewegung) differenziert genossen und unterschiedliche Techniken, Materialien oder Instrumente verwendet werden. Auf diese Art und Weise können die Kinder wissen und Interpretationsmöglichkeiten von Ausdrucksmöglichkeiten mit denen sie in Kontakt treten erwerben und neue Möglichkeiten entdecken, sich selbst und die Wirklichkeit (Körper, Beziehungen, Kultur) in der sie leben darzustellen. Die Kreativität ist strukturell eine konstitutive Charakteristik und ein kulturelles Recht jeden Individuums. Sie darf nicht nur wahrgenommen und geschätzt werden, sondern muss auch erzogen werden.

Im Austausch innerhalb der eigenen Gruppe und zwischen der Gruppe wird sich die pädagogische Fachkraft schließlich als Mittlerin zwischen dem Kind, welches Schwierigkeiten hat und den anderen einbringen, in dem sie Aktivitäten vorschlägt, die den gemeinsamen Einsatz von Fähigkeiten und Fertigkeiten erfordern und jedem eine größtmögliche Beteiligung an der Kommunikation (Zuhören und Austausch) über die Wörter und den eigenen Körper, die Dinge und die Bilder, die Töne und die Stille zusichert.

Mit Wörtern kommunizieren

Die Sprache (mündlich und schriftlich) ermöglicht es jedem einzelnen, an einer möglichen Anzahl von gesellschaftlichen und kognitiven Erfahrungen teilzunehmen.

Daraus entsteht die doppelte Notwendigkeit, dass sich der Kindergarten verpflichtet, einerseits die Muttersprache zu respektierten, die jedes Kind verwendet (mit welcher sprachlichen Varietät sie auch immer identifiziert werden kann) und andererseits den vollständigen Erwerb der italienischen Sprache fördert, die ja Trägerin unserer Kultur ist. Im Rahmen der sprachlichen Situation Südtirols, die durch die Präsenz von drei Sprachen und drei Kulturen (deutsch, italienisch, ladinisch) gekennzeichnet ist, muss dem Prozess des Erwerbs der deutschen Sprache als Zweitsprache und dem Frühbeginn des Erwerbs einer dritten Sprache besonderen Aufmerksamkeit gewidmet werden. Dies hilft auch die kommunikativen Möglichkeiten eines jeden einzelnen auszubauen. Zweisprachigkeit und Mehrsprachigkeit sind Dimensionen der sprachlichen Entwicklung die auf angeborenen kognitiven Fähigkeiten ruhen und entsprechend der natürlichen Neugier der Kinder gegenüber jeglicher Form des Ausdrucks. Diese Neugier muss in Richtung auf ein Verständnis der Beziehungen zwischen Sprache und Kultur unterstützt und gefördert werden.

Bezogen auf jede Sprache ist es möglich spezifische Entwicklungsbereiche (für die Kinder) und der Maßnahmen (für die pädagogischen Fachkräfte) auszumachen, die Untersysteme der Linguistik (phonetisch-phonologisch, semantisch-lexikal, morphosyntaktisch, textuell) eingeteilt werden können, je nach der Ebene der Fertigkeiten und der unterschiedlichen erzieherischen Situation. Eine besondere Aufmerksamkeit muss somit auf die Funktionen und wegen kommunikativen und kognitiven Gebrauch einer jeden Sprache geworfen werden, die die Kinder kennen. Auch metalinguistische Funktionen müssen berücksichtigt werden, denn an sie sind spielerische Reflexionen über den Gebrauch der mündlichen Sprache gebunden (mit besonderer Aufmerksamkeit auf die Phonetik und den semantischen-lexikalischen Bereich). Auf diese Art und Weise kann die Ausdruckskraft der Sprache sowie ihre Beziehung zu den anderen Ausdrucksweisen entdeckt werden. In diesem Zusammenhang kann auch eine nicht zufällige Aufmerksamkeit gegenüber der schriftlichen Sprache entstehen, die in ihren allgemeinen Charakteristiken, ihren Funktionen und ihrem Gebrauch erkannt wird.

Mit dem Körper kommunizieren

Schon in den ersten Lebensmonaten lernen die Kinder, außer der Lust an der Bewegung und der Entdeckung der eigenen körperlichen Möglichkeiten, sowohl den eigenen Körper zu verwenden, um zu kommunizieren, als auch die Mitteilungen, die andere mit ihrem Körper tätigen, zu verstehen. Mit dem Körper Mitteilungen aufzubauen und auszusenden (sie gleichzeitig erhalten und interpretieren zu können) erfordert die Kenntnis der Zeichen, die das Alphabet der Mimik und der Gestik ausmachen. Dieses Wissen erlaubt es dem Kind, zusammen mit einer immer besseren Beherrschung der Grundregeln der Beziehungen und der Kommunikationsmittel, effiziente Interaktionen zu realisieren und die auch immer stärker variieren.

Die Entwicklungsbereiche der Körpersprache entsprechen den kommunikativen Funktionen: die Funktion der Beziehungen, die kognitive Funktion und die metalinguistische Funktion.

Und die Entwicklung der beschriebenen Kompetenzen zu fördern, ist es notwendig, Situationen zu entwickeln, die das symbolische Spiel, die Dramatisierung, die Mimik auch mit Unterstützung von sinnvollen Materialien (Masken, Schminke, Verkleidung …) ermöglichen. Eine besondere Aufmerksamkeit gilt deswegen den Räumen (innen und draußen) und dem vorgeschlagenen Aktivitäten, im Bewusstsein, dass sie (mehr oder weniger ritualisierte) Möglichkeiten bieten, den eigenen Körper in seiner kommunikativen Funktion einzusetzen, sowie auch eigene Ausdrucksmöglichkeiten im Bereich des Theaters und des Tanzes zu finden.

Mit Klängen und mit Musik kommunizieren

Bei ihrem Eintritt in den Kindergarten verfügen die Kinder bereits über einen Reichtum an Klang- und musikalischen Erfahrungen, die sie durch das Hören und die damit verbundene Produktion erworben haben.

In der Folge sind der aktive Genuss, die Produktion, die Reproduktion und die Erfindung von Klängen und Musik eines der wesentlichen Grundziele eines Bildungsweges, der darauf abzielt, bei den Kindern die Fähigkeit zu entwickeln, auf immer genauere Art zuzuhören und dabei die eigenen Erfahrungen und die eigene Identität zu analysieren und zu reflektieren. Die Fähigkeit mit dem eigenen Körper und der Bewegung, mit Musikinstrumenten, Gegenständen und Klangspielen, mit der Stimme, den grafischen Zeichen, dem Wort Klänge zu schaffen, ermöglicht es dem Kind, sich auszudrücken und den anderen die eigenen Erfahrungen und Emotionen mitzuteilen und so mit ihnen ästhetisch-musikalische Erfahrungen zu teilen.

Diese Perspektive der Beziehungen, der Konditionen, damit der Linguistik betrifft sämtliche musikalischen Repertoires (Volks- und Kunstmusik, westliche und nicht westliche Musik, Musik der Vergangenheit und der Gegenwart, mono- und multimediale Musik mit besonderer Berücksichtigung der lokalen Tradition der Musik für Kinder). In diesem Rahmen finden wir Höraktivitäten, Entdeckungen und Rekonstruktion von Klangphrasen und daneben die grafische Darstellung der Klänge, Musikspiele, die rhythmische und musikalische Verwendung von Abzählreimen, Gedichten und Sprichwörtern, Lieder und Tänze, die Verwendung didaktischer Musikinstrumente und von selbst gebauten Musikinstrumenten, die Vertonung von Fabeln, Erzählungen und Gedichten, das darstellende Spiel.

Besondere Lernsituationen bilden globale und universale musikalische Erfahrungen, bei denen Klänge und Musik in alle Erfahrungsbereiche miteinbezogen werden, wie auch Momente die den Gebrauch des Körpers und der Klänge gleichzeitig ermöglichen. Hinzu kommt der Aufbau von positiven von Musik begleiteten Beziehungen.

Mit Zeichnungen und Bildern kommunizieren

Dass Panorama der zeitgenössischen Medien stellt für die Kinder ein reiches Feld von Chancen war, vorausgesetzt dass die eine alte tiefe und kritische Haltung entwickeln, die auf einer fortschreitenden Entdeckung der wesentlichen Mechanismen beruht, nach welchen die verschiedenen Sprachen funktionieren. Es ist somit eine grundlegende Aufgabe des Kindergartens, die Kinder zu einer Reflexion über die kommunikativen Möglichkeiten der Bilder in ihren verschiedenen Formen, Strukturen und Kombinationen zu führen, so dass jene Kompetenzen entwickelt werden können, die sich auf die kognitiven, meterlinguistischen und kommunikativen Funktionen der Bildersprache beziehen.

Der Erwerb und die Verfeinerung des Gebrauchs der Zeichen, der Formen und der Farben ermöglicht es jedem einzelnen, seine kommunikativen Bedürfnisse auf der Ebene des Ausdrucks, der Darstellung der grafisch-malerischen Kodierung zu verwirklichen. Dies steht in enger Beziehung zur persönlichen Entwicklung und den Kenntnissen, die aus der wachsenden Teilhabe an der eigenen Kultur entsteht.

Ein differenziertes Angebot der Konfrontation mit den multimedialen Darstellungen innerhalb und außerhalb des Kindergartens kann dazu führen, dass die Kinder aktive Konsumenten der unterschiedlichen Bildersprachen werden, die Absichten der Produzenten durchschauen. Dies betrifft sowohl die traditionelle Verwendung grafisch-malerischer Elemente als auch neue digitale Instrumente (Computer, digitale Kamera …). Auf diese Art und Weise können sie gezielter Kenntnisse, Erinnerungen, Interessen ausarbeiten und mitteilen und dabei die eigene Vorstellungs- und Erzählkunst ausweiten und die Freude an der Kommunikation mit anderen mittels grafischer Symbole und Bilder ausbauen.

8b. Erfahrungsfeld - KÖRPERLICHKEIT

Als Körperlichkeit verstehen wir den dialektischen Zusammenhang zwischen Körper und Geist jeden Individuums. Im Entwicklungsalter ist diese Interaktion von besonderer Bedeutung. Sie geht von einer Situation aus, in der die beiden Komponenten fast undifferenziert zusammenhängen. In den folgenden Etappen der Entwicklung kommt den verschiedenen psycho-somatischen Dimensionen eine immer stärker werdende optionale Autonomie zu. Ihre gesunde Entwicklung hängt aber gerade von den grundlegenden und gegenseitigen Beziehungen ab, die sie auch weiterhin imstande sind beizubehalten.

Die körperliche Dimension beruht somit auf dem Bewusstsein, dass das Kind über ein eigenes Dasein und eigene Sprachen verfügt, mit welchen es sein Sosein und seine Beziehungen zu sich selber, den anderen und den Dingen ausdrückt. In diesem Sinne ist jedes Kind in seinem Körper mit präzisen physischen Charakteristiken und unterschiedlichen Fertigkeiten. Von diesem Körper ausgehen kann jedoch jedes Kind zum größten Teil darüber entscheiden, welche Persönlichkeit es in Beziehung auf die kulturelle und gesellschaftliche Umwelt, in der es lebt und auf die Werte sein wird. Die Dimension der körperlichen Entwicklung hängt somit von biologischen Faktoren, Lebensstilen, Erfahrungen ab, wie das Kind machen kann und vom Sinn, den es ihnen wie auch den daraus entstehenden Lernprozessen geben kann.

Alle körperlichen Erfahrungen müssen dazu beitragen, dass physische, psychische und soziale Wohlsein zu fördern: aus diesem Grunde ist bei der Planungsarbeit im Kindergarten ist notwendig, die Lebensstile und das Habitat der Kinder heutzutage zu berücksichtigen. Auch in Bezug auf die schnellen Veränderung der Lebensbedingungen in den Städten und auf dem Lande ist es unvermeidbare, die Rolle des Kindergartens bezüglich der Gesundheitserziehung und der bürgerlichen Erziehung neu zu überdenken. Das körperliche Wohlbefinden beruht auch auf der Gesundheitssituation, deren Erziehung immer mehr zu einer Kompetenz der pädagogischen Fachkräfte im Kindergarten, in enger pädagogischer Zusammenarbeit mit den Familien geworden ist. Die Kinder können dazu erzogen werden, eine ausgeglichene Ernährung einzunehmen, eine gute Beziehung zu den Lebensmitteln aufzubauen, gesunde Lebensstile zu Verinnerlichung und jegliche Abhängigkeit wie auch Missbrauch zu vermeiden. Über die Einübung von Routinen und spezifischen Projekten/Werkstätten Ist es möglich Erfahrungen des Wohlbefindens und des gesunden Lebens anzubieten, die immer mit den Familien und den Dienstleistungen des Umfeldes geteilt werden müssen.

Eine weitere Aufmerksamkeit gilt der physischen und menschlichen Umwelt, in der die Kinder aufwachsen, da diese in immer stärker spezialisierte Bereiche aufgeteilt ist (Schule, Spielplätze, Sportanlagen …), wo die Kinder nicht die Möglichkeit haben, voll und ganz Erfahrungen der Begegnung, der Bewegung und des Spiels insbesondere im Freien auszuleben: im Hof, auf der Straße, auf dem Platz. Auch die Räumlichkeiten in den Wohnungen werden immer enger und die möglichen Beziehungen sind auf den familiären Bereich beschränkt: die daraus entstehende Einsamkeit und sitzende Lebensweise führen zu einer Reihe von Unbehagen, die sich über den Körper manifestieren und ausdrücken. Die Erfahrung der Körperlichkeit und der Bewegungen müssen im Kindergarten im Rahmen einer neuen Konzeption der Beziehung zwischen Körper-Geist, Mensch-Natur, Erwachsener-Kind, Kind-Kind, Kind-Stadt neu interpretiert und neuer Bedeutung erfüllt werden. Man geht von der Arbeit im Körper aus, um auf pädagogische Ebene die Identität der anderen zu entdecken, eine dialogische Interaktion zu entwickeln, ein Gleichgewicht zwischen Wunsch und Bedürfnis, Bedürfnis und Recht und zwischen Bedürfnissen und Rechten eines jeden in Bezug auf die anderen zu schaffen. Eine ethisch orientierte pädagogische Arbeit unterstützt das Kind in der Herausbildung einer Haltung der Pflege von sich selbst und der Welt in einem demokratischen Kontext der Mitbestimmung.

Bildungsziele und methodische Hinweise

Bezüglich der körperlichen Erfahrungen der Kinder in diese Entwicklungsphase muss berücksichtigt werden, dass ein jedes, je nach seinen persönlichen psychisch-somatischen Charakteristiken mit der Strukturierung der Sinneswahrnehmung beginnt und diese fortschreiten in immer komplexere Systeme integriert, bis eine Konzeptualisierung des Erlebten erreicht wird.

Aufgabe des Kindergartens ist es, die Kinder in diesem Entwicklungsprozess zu begleiten und zu unterstützen, in dem die Unterschiede und die Besonderheiten der Geschichte, der Kultur und der verschiedenen Lebenswelten, in denen sie aufgewachsen sind, respektiert und angenommen werden und zu vermitteln, dass der Körper in seiner Art da zu sein, sich in Beziehung zu setzen, die Umwelt zu kennen und mit ihr umzugehen dies ausdrückt.

Es ist somit wichtig, Erfahrungsmöglichkeiten anzubieten, die allmählich immer komplexer und schwieriger werden, die Elemente von Entdeckungsabenteuern enthalten, in denen das Kind motiviert wird seinen Körper auf intelligente und kreative Art einzusetzen und sich mittels Gesten und motivierter und motivierender Bewegung auszudrücken. Diese Erfahrungen befriedigen insbesondere die physischen Bedürfnisse des Kindes in dieser Entwicklungsphase, wenn sie im Freien stattfinden. Dies berührt aber auch die psychische und die Beziehungsebene, ermöglicht Initiativen zu ergreifen, und unterstützt die Unabhängigkeit und die Autonomie des Kindes (auf der Aktivitäts- und der Entscheidungsebene). So können die verschiedensten Aktivitäten auch in Situationen der Gefahr ausprobiert werden, das Kind kann sich selber ins Spiel bringen, so dass das Unbekannte sich fortschreitend in Bekanntes wandelt.

Da der Körper als Ort der Identität des Kindes verstanden wird, in Beziehung sich selber, zu anderen (Bewegung), mit anderen Körpern (Beziehungen) und anderen Welten (Ausdruck – Zeichen) gesehen werden kann, müssen körperliche Erfahrungen dazu beitragen:

  1. ein gutes Selbstbild aufzubauen, das von den verschiedenen körperlichen Erfahrungen ausgeht und Sinneserfahrungen von innen und außen organisiert, ein körperliches ich strukturiert, dass sich der Umwelt anpasst und sie auch ändern kann, bis zu einem Bild des Körpers, dass von einer effizienten Bewegungsstrategie ausgeht, dem Kind auch in einer neuen Umgebung ein Wohlbefinden ermöglicht und ihm Anerkennung und Wertschätzung für seine Fähigkeiten und Qualitäten bietet, die es ihm erlauben sich selber zu beherrschen.
  2. eine emotionale, ethische und soziale Bildung zu erreichen, die von der Kontrolle der eigenen Emotionen, der eigenen Sexualität und Aggressivität ausgeht, von der Fähigkeit emphatische Beziehungen aufzubauen, von der Zusammenarbeit, die auf gemeinsame Verhaltensregeln für ein demokratisches Zusammenleben und die Mitbestimmung baut;
  3. eine intellektuelle und ästhetische Bildung, die von den Fähigkeiten der Wahrnehmung, der Sinne, der Grundhaltungen, der harmonischen Bewegungen im Raum und der fortschreitenden Kenntnis und Verinnerlichung des Umfeldes, die sich schließlich in eine symbolische Sprache umwandeln, konzeptualisiert werden und sich in einem persönlichen Stil und persönlichem Geschmack ausdrücken.

Eine große Aufmerksamkeit muss den Respekt gegenüber der Körperlichkeit eines jeden Kindes gewidmet werden. Dies betrifft auch den Kontext des Kindergartens, der Gefahr läuft, und persönliche und standardisierte Schematas anzuwenden. Die körperlichen Erfahrungen sind an die persönlichen Charakteristiken des Kindes gebunden, welche auch immer seine Potentiale und seine und Grundfertigkeiten sind. Die pädagogische Fachkräfte müssen jegliche Form der Diskriminierung und der Vorurteile gegenüber dem Körper des Kindes, seinen Ausdrucksformen, seinen motorischen und soziomotorischen Verhaltensweisen insbesondere in Situationen der Benachteiligung oder der Schwierigkeiten vermeiden unter allen angemessene Entwicklungsmöglichkeiten bieten. Auch in Bezug auf die Geschlechterrolle ist es von grundlegender Bedeutung, dass Jungen und Mädchen ihre Erfahrungen in Situationen der Chancengleichheit erleben, in dem jede Art von kulturellen Stereotypen seitens der Erwachsenen vermieden werden, um so die Möglichkeit zu einer neuen Interpretation der eigenen Identität und der eigenen Rolle zu schaffen.

Erfahrungen der Sinneswahrnehmung

Bevor das Kind auf die Welt kommt, kennt es sich selbst und die Welt durch innere und äußere Wahrnehmungen, die miteinander verflochten sind und ein Bild von sich selber und der Außenwelt widerspiegeln, Räume zwischen sich und den anderen, zwischen innen und außen abgrenzen. In der weiteren Entwicklung wird es über seinen Körper vorläufig synkretische Wahrnehmungen (globale und undifferenzierte) machen, die schließlich immer analytischer (detaillierter) werden, bis sie synthetisch integriert werden, global wie auch differenziert sind. Die sensorielle Analyse, die Wahrnehmung und die Aufmerksamkeit sind Dimensionen die in den Kindern unterstützt und gefördert werden müssen, indem fortschreitend Erfahrungen stillerer und maßvollerer Umwelten gemacht werden, die unter dem Gesichtspunkt der Qualität und nicht der Quantität der Stimuli bedeutungsvoll sind und die verschiedene, signifikante und sinnvolle Erfahrungen bieten.

Psychomotorische Erfahrungen

Wir sprechen hier von Haltungen und Bewegungen, die den Körper sowohl im Ruhezustand als auch in Bewegung betreffen, die sich auf Zeit und Raum beziehen und die dem individuellen Rhythmus eines jeden Kindes folgen. Sie ruhen auf Raumerfahrungen, die die bilaterale Koordination, die statische und die dynamische Orientierung fördern, die kontinuierlich auf der Sinneswahrnehmung beruht und die es dem Kind erlauben, die gesammelten Daten im Rahmen einer harmonischen psychomotorischen Bewegung zu verwenden.

Der Umgang mit dem Körper bezieht sich auf die psychosomatische Identität des Kindes, welche sich durch die Kontrolle und dem Umgang mit Bewegungen ausdrückt. Indem Grundhaltungen und –bewegungen, die Anpassung an Raum und Zeit, die Koordination der Bewegungen (Fein- und Grobmotorik) bis zur Beherrschung der Bewegungen in der Welt und gegenüber den Menschen weiter entwickeln, fügt sich das Kind in die Welt ein, was sich an und versucht Veränderungen des Kontextes zu schaffen. Die psychomotorischen Erfahrungen werden durch einen Kindergarten gefördert, der in seinen Räumen und seiner Organisation den Bewegungsdrang der Kinder berücksichtigt, dies geschieht über das Spiel in seinen verschiedenen Formen und spezifische Geräte für den verschiedenen Aktivitäten. Eine Gruppe psychomotorische Arbeit berücksichtigt den Wechsel der Zeit und der Zeitplan zwischen Aktivität und Ruhe, zwischen Bewegung und sitzender Tätigkeit, zwischen innen und außen, zwischen Spielen mit strukturierten und nicht strukturiertem Material, in dem Biorhythmus eines jeden Kindes und jeder Altersgruppe berücksichtigt wird, in dem die Bedürfnisse von Kindern wahrgenommen werden, die in immer kleineren und einschränkenden Räumen aufwachsen.

Soziomotorische Erfahrungen

Sie betreffen alle jene motorischen Verhaltensweisen die Beziehungen implizieren. Auch sie entstehen aus einem Reichtum von Erfahrungen die das Kind in der Welt seiner Herkunft aufgebaut hat und die in Bezug auf die Kultur, auf die Regeln, auf die Routine, mit welcher es erzogen worden ist, variieren. Der Geschlechterunterschied, ein persönliches, charakteristisches Element der Beziehungen und der Identität des Kindes, muss in Bezug auf das Entwicklungsalter und im Rahmen eines interkulturellen Ansatzes gesehen werden, der unterschiedliche Herkunft der Jungen und Mädchen berücksichtigt.

Die soziomotrischen Erfahrungen bringen das Ich in eine Beziehung zur Welt und gehen von der Annahme und der Verinnerlichung der Regeln, von gemeinsamen Verhaltensweisen und den Entdecken von Strategien zur Lösung von Konflikten aus. Ausgehend von der Aufmerksamkeit für das proxemische Verhalten des eigenen Körpers gegenüber anderen entwickelt das Kind prosoziale Kompetenzen, die die Grundlage für das Entdecken und die Anerkennung der Bedürfnisse der anderen bilden. Der Kindergarten kann soziomotorische Erfahrungen insbesondere in informellen und nicht angeleiteten Situationen, in nicht-strukturierten Räumen und Zeiten, in sozialen Kontexten, die frei ausgesucht worden sind, fördern.

Es müssen außerdem Aktivitäten vorgesehen werden, in welchen die Kinder das symbolische Spiel, Mannschaftsspiele sowie das freie Spiel einüben und in der Gruppe der Gleichaltrigen durch das Aushandeln von und das Einverständnis über Regeln, dem Spielen in verschiedenen Rollen, auch als Leader ausprobieren können, ohne den direkten Eingriff der Erwachsenen, die jedoch die Dynamiken zwischen den Kindern „absichern“ müssen. Eine besondere Aufmerksamkeit gilt der Gestik, der Mimik, dem Ausdruck, der Verfeinerung einer Kommunikation, die aus einem positiven Selbstbild beziehungsweise Fremdbild entsteht und ein solches auch hervorruft.

Motorisch-sportliche Erfahrungen

Im Rahmen der Entdeckung der Räume und der Orte innerhalb und außerhalb des Kindergartens probiert das Kind das Spiel und auch den Sport auf spontane und auch organisierte Art und Weise aus. Diese Erfahrungen sind für die Entwicklung von Fähigkeiten wichtig, die es ermöglichen, dass die Kinder ihre eigene körperliche Kraft, die eigenen Fertigkeiten und Anlagen wiedererkennen, erleben und messen. Diese körperlichen Aktivitäten müssen als spielerische Situationen, als Beziehungen und Mitbeteiligung verstanden werden, so dass sie das Kind bestätigen und auch befriedigen können und so sein Selbstwertgefühl zu bestärken und ein positives Selbstbild zu entwickeln. Die sportlich-motorischen Erfahrungen können sowohl innerhalb als auch außerhalb Kindergartens stattfinden. Im letzteren Fall ist gerade die Entdeckung der natürlichen sowie der menschlichen Umwelt wie zum Beispiel die Straße, das Stadtviertel, das Schwimmbad, der Eislaufplatz von großer Bedeutung. Diese Erfahrungen zählen nicht direkt auf die Verbesserung von Wettkampfleistungen des Kindes ab, sondern möchten die spielerischen Gelegenheiten in unterschiedlichen Zusammenhängen erweitern und es dem Kind ermöglichen, seine Möglichkeiten zu messen und seine Grenzen zu erkennen

8c. Erfahrungsfeld - UMWELT

Der Bildungsbereich Umwelt umfasst im Kindergarten die gesamte Menge der Erfahrungen, die die Kinder zu einer kritischen Reflexion über die Wirklichkeit des Erlebten führt.

Die Umwelt entsteht in der Begegnung, gestern und heute, zwischen den Menschen und der Natur. Sie ist somit Gegenstand von Untersuchungen ihrer verschiedenen Dimensionen: anthropologischer wie auch naturwissenschaftlicher Art.

Erstere bilden die Grundlagen für das Wissen und das Bewusstsein um die kulturellen Werte der Lebensumwelt der Kinder mit Bezug auf Bräuche und Gewohnheiten, auf Werte und Gesetze, die sie charakterisieren.

Die zweiten erlauben den Aufbau eines Prozesses der wissenschaftlichen Alphabetisierung, der die Kenntnisse der Kinder in eine Ordnung eingefügt, auf ihre Neugier über die umgebende Natur durch eine aktive Entdeckung der verschiedenen Elemente der Landschaft Antworten gibt und eine erste Strukturierung von Konzepten und Phänomenen ermöglicht.

Die durch Führungen von pädagogischen Erfahrungen in beiden Dimensionen ermöglicht es, jenes Substrat von Kenntnissen aufzubauen, die das Kind befähigen auf eine signifikante, dynamische konstruktive Arbeit mit jenen Personen zu kommunizieren, die die verschiedenen Zugehörigkeitsgemeinschaften bilden: der Kindergarten, Familie, die außerschulische Welt.

Bildungsziele und methodische Hinweise

Die Umwelterziehung zielt nicht nur auf Wissen ab: Sie entwickelt sich hingegen in einem Lernprozess, der auf den Umgang mit der Welt in der wir leben und deren Teil wir sind abzielt und zwar allen Ebenen: der natürlichen, der anthropologischen, wer ökologische, der sozialen und der kulturellen. Im Kindergarten werden die Grundlagen für diese Erziehung unter Berücksichtigung des Alters der Kinder, ihre Lerngewohnheiten und ihrer Neugier sowie der Bereitschaft die Umwelt, in der sie leben, kennen zu lernen, entwickelt.

Auf der pädagogischen Ebene kommen den Beziehungen mit den und Feldern und dem alltäglichen Kontext eine grundlegende Rolle für die Ausbildung der Identität des Kindes bezogen auf seine soziale und kulturelle Zugehörigkeit zu. Das Lebensumfeld ist als Ganzes gleichzeitig der Rahmen, in welchem sich seine spontanen Lernerfahrungen einfügen und Gegenstand von Mitteilungen, Entdeckungen und Beziehungen mit jenen Menschen, die neben ihm leben. In dem das Kind seinen alltägliche Kontexte bewohnt und erlebt lernt es, seine Erfahrungen zu ordnen, sich zu situieren, sich im Zeit und Raum zu orientieren, dass was es umgibt zu erkennen und wieder zu erkennen. Dank seiner aktiveren Entdeckungen und der Arbeit der symbolischen Darstellung der „Wirklichkeit“ konsolidiert und bereichert es sich kontinuierlich mit neuem Wissen. In seinen Interaktionen mit vielfältigen kulturellen Dimensionen des Umfeldes lernt es, sich selber zu erkennen, probiert Handlungsmuster aus und fühlt, dass es auf emotionaler Ebene Teil der Welt ist, der es begegnet, die aber auch die Grenzen, Herausforderung und Orientierung für sein Handeln darstellt. Für die pädagogischen Fachkräfte heißt dies:

  1. die Umwelt als eine komplexe und multidimensionale Größe von verflochtenen Inhalten anzunehmen;
  2. sich einem ökologischen-systemischen Ansatz zu stellen, in welchem die Phänomene, die man kennen muss und die verschiedenen anderen möglichen Kenntnisse voneinander abhängig sind;
  3. Lernerfahrungen realisieren, die auf den emotionalen, imaginären und kognitiven Reichtum der Kinder abgestimmt sind;
  4. eine kontinuierliche Reflexion über den Respekt des Lebens in all seinen Formen vorantragen.

Auch der kulturellen Ebene besteht heute mehr denn je die Notwendigkeit, die Kinder frühzeitig zur Kenntnis der Natur, zum Respekt des Lebens, zur Auseinandersetzung mit der Schönheit der natürlichen Umwelt zu erziehen: Es braucht ein neues ökologisches Bewusstsein, der Verantwortung und des Schutzes gegenüber der Welt in der wir leben. Eine empathische Vision der Natur, der Pflanzen und Tiere in der Perspektive der gegenseitigen Abhängigkeit, in der sie leben und die auf verständliche Art und Weise zeigt, dass die Menschen in ihrer Unterschiedlichkeit und ihren Lebenszyklen Ihnen doch ähnlich sind, stellt einen ökologischen Gesichtspunkt dar, wer davon ausgeht, dass alle Lebewesen auf dieser Erde ein gemeinsames Schicksal haben. Die Umwelt schützen, pflegen, respektieren, nicht zerstören und nicht verschmutzen ist Teil einer Umwelterziehung mit der Perspektive der Nachhaltigkeit, die auf die Werte des Friedens, der Gewaltlosigkeit und des Verständnisses einer biologischen Verwandtschaft, die kulturell immer stärker in unser Bewusstsein rückt, baut.

Es ist somit wichtig, mit den Kindern auch eine Reflexion über die dramatische Zerstörung der Umwelt zu beginnen, die von Menschen auf unserer Erde verursacht worden ist, da er der Meinung war, Beherrscher zu sein und nicht in gegenseitiger Abhängigkeit mit ihr zu leben. Deshalb zu dem Ergebnis geführt, dass die eigene Gesundheit und das eigene Überleben in Gefahr sind. Die Themen der Umweltverschmutzung und der Zerstörung des natürlichen Ambiente müssen in Bezug auf das natürliche oder organisierte Umfeld gesehen werden, sie müssen von den Kindern verstanden werden, damit den Kindern dramatische Vorgänge, wie zum Beispiel Brände, Überschwemmungen, Verschmutzung der Luft oder der Gewässer erklärt werden können. Viele Kinder haben solche Erfahrungen gemacht oder sie über die Bilder der Medien kennen gelernt. Dabei entstehen in ihnen viele Fragen nach dem „warum“.

In einer so reichen Umwelt, wie wir sie in Südtirol haben, zielt die Umwelterziehung auf die Herausbildung von ethischen Haltungen, auf Verständnis und Solidarität mit der Natur und öffnet sich gegenüber der anthropologischen Frage der Beziehungen, die die Menschen mit ihr über ihre technischen und kulturellen Tätigkeiten aufgebaut haben. Die Umwelt bietet uns außerordentliche Möglichkeiten von Lerninhalten und Entdeckungsmöglichkeiten für Kinder und die pädagogischen Fachkräfte. Erdhistorische Erfahrungen erlauben es, die Begegnung des Menschen mit der Landschaft zu verstehen, um zu erkennen wie Namen, Geschichten und tief greifende Änderungen entstanden sind. Sagen, Traditionen, wahre Geschichten, wie jene der Kriege, Erzählungen aus der Vergangenheit, die heute noch in den Bauten der Menschen am Berg und der Bauern bewahrt werden und sichtbar sind, die in den Straßen und Häusern der alten Stadtviertel oder der alten Fabriken der Arbeiter in den Städten, aber auch in den Denkmälern, den Schlössern, den Kirchen und den historischen Palästen präsent sind, sind Teil einer Umwelterziehung, für die anthropologisierte Landschaft verständlich machen.

Die Kenntnis der Umwelt betrifft außerdem zwei soziokulturelle Phänomene, die unvermeidlich auf die Inhalte der Umwelterziehung einwirken und Teil ihrer Bildungstradition sind, die insbesondere auf das Konzept der örtlichen Zugehörigkeit baut. Wir beziehen uns hier auf die Prozesse der Globalisierung und der Weltkultur.

Die sichtbare Wirkung der Globalisierung betrifft die migratorischen Phänomene, die durch die neuen Arbeitsmärkte und das wirtschaftliche sowie sozial-politische Ungleichgewicht in der Welt entstanden sind. Es entstand eine interne Migration wie auch eine Migration aus allen Kontinenten. Heute lebt jeder Mensch in einer multikulturellen Gemeinschaft, wo das Umfeld nicht nur Ort seiner Wurzeln ist, sondern auch Ort der Aufnahme oder der Diskriminierung, Orte des Aufenthalts oder der Durchreise, Orte die man erkennen und entdecken kann, wie man mit anderen fernen Orten, die aus anderen Geschichten als der traditionellen lokalen Gemeinschaft bestehen, in Verbindung setzen muss. Für die pädagogischen Fachkräfte heißt dies, die Erziehungsziele Neue zu definieren und die Inhalte der Bildung und des Wissens auszuweiten und zu bereichern. Die Umwelterziehung ist Teil der ethischen Werte einer Gemeinschaft, die sich bewusst ist, dass die Erde eine einzige ist und dass sie Teil der Gesellschaft dieser Welt sind.

Die Weltkultur ist ihrerseits ein Ergebnis der Macht der Medien, des Handels und der Multikulturalität, die im täglichen Lebender Gesellschaft präsent ist. Die Welt der Kinder ist heute bunt, voll von kulturellen Unterschieden, Sprachen, Bräuchen, Gegenständen, Gewohnheiten, Beziehungen und virtuellen Bildern, die unsere Welt kleiner gemacht haben, die Entfernungen reduziert und die Unterschiedlichkeit der anthropologischen und sozialen Umwelt bereichert haben. Die Umwelterziehung muss auch diese neuen pädagogischen Perspektiven verstehen, das Bedürfnis von neuer Kenntnis und neuem Verständnis, welches sowohl durch die Lebenserfahrungen als auch die Kommunikation der Medien entstehen.

Wege der Umwelterziehung

Die Kinder dazu erziehen, die Komplexität der Umwelt bewusst unverantwortlich zu erleben, für zu zwei grundlegenden miteinander verbundenen Emissionen des Wissens:

  1. der natürliche Welt der Wissenschaften und dem allgemeinen der Natur;
  2. die kulturelle Welt aufgrund welcher der Mensch die natürliche Umwelt im positiven wie im negativen für eigene Zwecke und entsprechend der eigenen Werte verändert hat immer noch verändert.

Die natürliche Welt

Auf der erzieherischen Ebene umfasst die natürliche Welt Wege des Erkennens der Landschaft in den verschiedenen physikalischen und biologischen Dimensionen, die die Umwelt konstituieren. Das Kind wird angeleitet, die Vielfältigkeit und den Reichtum der Umwelt zu erkennen und wahrzunehmen, es beginnt dabei, sie gemäß der logischen Kategorien und Strukturen der Naturwissenschaften zu ordnen. Die Beschreibung der Elemente, die die Umwelt strukturieren ermöglicht es ihm, sie zu kennen und zu erkennen, sie zu verstehen und in ihrer Besonderheit zu beschreiben. Eine ökologische und somit systemische Ausrichtung in der Konstruktion dieser Kenntnisse ist nicht nur auf der Ebene der didaktisch-methodischen Ansätze der Entdeckung von grundlegender Bedeutung, schafft sie doch die Möglichkeit Hypothesen der Erklärung und der Interpretation des Lebens in der Natur wahrzunehmen und emotionale und imaginäre Kenntnisse aufzuwerten.

Auf der rein kognitiven Ebene ermöglichen die Erfahrungen der Natur, der Physik und der Biologie wie auch die Entdeckung der Landschaft einen wissenschaftlichen Zugang zu direkten Entdeckungen, zu multimedialen symbolischen Darstellung, zur Interpretation und kulturellen Alphabetisierung dank der breiten Möglichkeit Information- und Bildermaterial zu verwenden, welch kulturell technisch zur Verfügung steht.

Die kulturelle Welt

Die kulturelle Welt bietet eine Reihe von Bildungszugängen, die es dem Kind erlauben kritisches Wissen und bewusstes und Verhalten in seiner Beziehung mit den verschiedenen Lebensformen der Umwelt zu erwarten. Die lernwillige entwickeln sich in verschiedenen Lernfeldern, die auf der praktischen Ebene folgendes vorsehen:

  1. der biographische Ansatz, die Erinnerung an Orte, die das individuelle Leben, die Alltagskultur und die Begegnung mit den Orten der anderen gekennzeichnet haben und immer noch kennzeichnen;
  2. der anthropologische Ansatz, die gesellschaftlichen Riten, die dem Lauf der Zeit und dem gesellschaftlichen Leben des Kindes eine Bedeutung geben (Feste, Traditionen, Bräuche, Gewohnheiten, alltägliche Lebensrhythmus, Lieder, Spiele, Geschichten und Sagen …), die Organisation der bewohnten Räume als Bezugsstrukturen des sozialen Lebens (Häuser, Straßen, Plätze, Orte der Arbeit, Orte der Unterhaltung, Parks, landwirtschaftliche Gründe …), die Charakteristiken und die Funktionen der Technik, als die Menge der Maßnahmen und Geräte, die es dem Menschen erlauben, in die Natur einzugreifen, Gegenstände herzustellen, Antworten auf Bedürfnisse zu finden;
  3. wer erdgeschichtliche Ansatz, um die Entwicklung und die Veränderung der natürlichen Landschaft und der Städte in spezifische Orte eines gegebenen Gebietes zu erklären;
  4. der ethische Ansatz, die kontinuierliche Reflexion und persönliche Argumentation beziehungsweise die Argumentationen der Gruppe, über die viele Fragen wie spontan im Laufe der Erfahrungen entstehen. Eine reflexive Haltung, die die Werte und die Grundsätze der Interpretation für die Phänomene des Lebens quer alle Aktivitäten sucht, die dieses pädagogische Feld kennzeichnen. Die bisher beschriebene pädagogische Ausrichtung versteht die Kinder in der Rolle der subjektiven und kritischen Protagonisten in Bezug auf die Kenntnisse um die Umwelt. Die Zentralität einer solchen Haltung umfasst das Bewusstsein um die vielen Widersprüche, die es in der Umwelt gibt, die die Qualität des menschlichen Lebens und seine Beziehungen mit der Ethik des Lebens betreffen, da dies auch dramatische Fragen um das fortbestehen von unverantwortlichen und zerstörerischen Handlungen betrifft und Sorgen und Ängste für die Zukunft aufkommen lässt.

8d. Erfahrungsfeld - MATHEMATIK

Die Entwicklung mathematischen Denkens beginnt bei den Kindern sehr früh. Die Reihenfolge und die Wiederholung von Ereignissen führen zu komplexen Formen der mentalen Darstellung, die durch die intrapersonale Kommunikation und die Qualität der Erfahrungen verstärkt werden.

Zu diesen Beobachtungen kommt hinzu dass die Mathematik zur Entwicklung von tiefen Kompetenzen beiträgt, die sich in der Sprache, im positiven Haltungen bei der Suche nach Lösungen in problematischen Situationen, in der Definition von kreativen und originellen Strategien zum Erfassen und dem Verständnis der Wirklichkeit ausdrücken.

Es reichen diese beiden kurzen Überlegungen aus, um mathematische Erfahrungen im Kindergarten zu rechtfertigen und als notwendig vorzusehen.

Man muss jedoch immer drei wesentliche Bezugspunkte berücksichtigen: die Kinder, die Mathematik und die Didaktik. Mit anderen Worten, wesentlich sind immer die Subjekte, die Kindergarten und in vielen anderen Situationen außerhalb des Kindergartens in einer kontinuierlichen Interaktion lernen, das mathematische Wissen als Disziplin, als organisierter und kodifiziert der Komplex von Kenntnissen, die Lernsituationen, so wie sie organisiert und angeboten werde.

Bereits mit drei Jahren, beim Eintritt in den Kindergarten, haben die Kinder, jedes mit individuellen Charakteristiken und Besonderheiten, ein Vermögen an Erfahrungen und sprachlichen, logischem und mathematischen Kompetenzen. Auch wenn die Kenntnisse, über die sie verfügen, ihre Art die Wirklichkeit zu entdecken und zu analysieren und die Formen des Denkens noch anders sind als jene der Erwachsenen, sind es trotzdem Kenntnisse und Kompetenzen, die es ihnen ermöglichen, Probleme anzugehen und zu lösen. Man muss auf jeden Fall von diesen ausgehenden und auf sie den Prozess der Weiterentwicklung ihres Wissens bauen.

Der Prozess der Konstruktion der grundlegenden mathematischen Kenntnisse und Kompetenzen entwickelt sich über eine lange Zeit. Zu Beginn bewegt er sich auf der informellen Ebene und im familiären und kulturellen Kontext dem das Kind angehört. Allmählich entwickelt er sich formeller und systematischer.

Die Kinder bauen sich selber tiefe, persönliche Modelle und Denkmuster sowohl der Dinge als auch der Beziehungen auf. In ihrem Entwicklungsprozess und dem Prozess der Konstruktion von Wissen lernen sie auch andere Modelle zu verwenden. Oft handelt es sich dabei nicht um eigene Modelle. Diese schaffen jedoch kein konsolidiertes Wissen solange daraus nicht eigene tiefe Muster entstehen. In problematischen Situationen, verwenden die Kinder Modelle oder realisierenden Strategien, die auf ihren zumeist nicht formellen Erfahrungen und ihrem Wissen und auf den Theorien, über die sie verfügen, ruhen. Dabei handelt es sich um Strategien, die als naiv bezeichnet werden können, aber dass sie die Grundlage für die folgenden Problem Lösungsstrategien sind und zur Konstruktion von Wissen beitragen, müssen sie immer stark berücksichtigt werden.

Bildungsziele und methodische Hinweise

Die Mathematiker trägt zur Heranbildung des Denkens in seinen verschiedenen Aspekten (Intuition, Vorstellung, Analyse, Hypothese und Ableitung, Planung, Kontrolle und Überprüfung) bei und hat einen spezifischen und allgemein gültigen erzieherischen Wert. Dies wird von allen anerkannt. Aufgrund dieser Möglichkeiten kann man sie als eine Form des Wissens bezeichnen, die in fast allen Aktivitäten des Menschen, seien sie praktischer oder nur sprachlicher Natur, präsent ist. Gerade deswegen darf sie im Kindergarten nicht als eine Menge von Bezeichnungen von „Dingen“ ohne „Struktur“ oder als sein bereits kodifiziertes Wissen eingebracht werden. Sie ist eine signifikante, konkrete und praktische Erfahrung, deren Ziel es ist, das was die Kinder bereits als Grundkompetenzen zur Verfügung haben, weiter zu verstärken und zu entwickeln.

Für die Kinder sind somit nicht die Disziplin deren Inhalte wichtig, sondern die verschiedenen Erfahrungen, mit all ihrer Komplexität, die problematische Situationen denen sie begegnen, die Herausforderungen, die entstehen, wenn man mit verschiedenen Lösungen unterschiedliche Resultate erhält.

Die Bereiche, in die sich die Mathematik traditionell aufgegliedert und die hier in der Folge als Schlüsselwörter angeführt werden, dürfen nicht als selbstständige Teile mathematischen Wissens betrachtet werden, sondern als Aspekte die untereinander in Beziehung stehen und die sich alle gemeinsam als Mittel zur Analyse der Wirklichkeit anbieten.

Logik

Nach einer verbreiteten Meinung sucht die Logik nach korrekten Formen des Denkens. Bevor man sich im Kindergarten mit der Logik von Aussagen und den Gebrauch von Bindewörtern beschäftigt, sollten die Kinder zu einem bewussten Gebrauch der allgemeinen Sprache angeleitet werden. Wenigstens zu Beginn kann die Logik als ein Instrument verstanden werden, dass uns beim Sprechen, Argumentieren und beim vernünftigeren und bewussten erkennen der Welt unterstützt.

Man unterstützt die Herausbildung logischen Denkens, wenn man den Kindern hilft, einfach, klar, bedeutungsvoll und syntaktisch korrekt zu sprechen. Auch dürfen Fertigkeiten, die mit den sprachlichen Erfahrungen verbunden sind, nicht vernachlässigt werden: sich entscheiden können, Eigenheiten erkennen können, Beziehungen schaffen können, die Voraussetzungen einer Situation analysieren und die Folgen daraus ziehen können; anscheinend einfache Wörter verwenden können wie zum Beispiel Bindewörter und Mengenbezeichnungen.

Wahrscheinlichkeit und Statistik

Im Prozess der Entwicklung des logischen Denkens darf sich der Kindergarten nicht auf eine zweiwertige Logik (richtig-falsch) beschränken. Der größte Teil der Probleme im wirklichen Leben stellen offene Probleme dar. Bei vielen davon hängt der Ausgang vom Zufall ab. Um Situationen dieser Art anzugehen, nimmt man die Wahrscheinlichkeit einer gewissen Lösung an. Hierzu braucht es besondere Wege der Analyse und der Entscheidungen.

Bereits im Kindergarten ist es deswegen sinnvoll und notwendig, Erfahrungen anzubieten, die auf intuitive Art und Weise Zufall und Wahrscheinlichkeit vorsehen. Dabei lernen die Kinder auch die Sprache, um dies auszudrücken.

Mit den Erfahrungen der Wahrscheinlichkeit, und nicht nur mit diesen, sind die Mittel der Statistik verbunden. Aus diesem Grunde ist es sinnvoll, dass die Kinder Beobachtungen durchführen und interpretieren, einfache Erhebungen und ihre statistische Darstellung versuchen, damit sie so die Daten ihrer Analyse und die Fakten der Wirklichkeit vergleichen können.

Raum

Die Kompetenz, den Raum zu erfassen, besteht nicht so sehr in der Bezeichnung von Dingen, wie eine konventionelle Form haben. Es geht vielmehr um eine mentale Entdeckung und Darstellung des Raumes, der Konstruktion von Bezugsmustern, von Analyseinstrumenten, von Beschreibungen und Anwendungen. Insbesondere bietet die Geometrie für die letzten beiden Aspekte einen wesentlichen Beitrag für die Entwicklung von logisch-formalen Fertigkeiten.

Im Kindergarten geht es jedoch, vor jeglicher Begegnung mit der Geometrie, um eine konstante und signifikante Arbeit an Raumerfahrungen: Orientierung und Erfahrung im Raum und an Dingen. Es ist genau so sinnvoll, die Fähigkeit entwickeln, die Eigenschaften von Dingen und Figuren zu entdecken, indem man sie in Beziehung zueinander setzt und Veränderungen erkennt oder auch wahrnimmt, was nach Veränderungen gleich geblieben ist.

Zahl

Was die Entdeckung der Zahlenwelt und die Begegnung mit der Arithmetik betrifft, besteht die tragende Idee darin, die Kompetenzen, über die die Kinder bereits verfügen, zu entdecken, sie aufzuwerten, sich sprachlich zu beschreiben, sie spielerisch beziehungsweise durch das Spiel weiterzuentwickeln und darüber bewusstes Nachdenken anzuregen.

Zwischen dem dritten und dem fünften Lebensjahr Entdecken die Kinder auch die Funktion einer geschriebenen Zahl. Der Kindergarten greift in diesem Prozess einen und begleitet die Kinder in der Entdeckung und dem ausprobieren verschiedener, noch naiver Strategien der Darstellung von Mengen, der Veränderung von Mengen, ohne konventionelle Symbole aufzuzwingen.

Maße

Mittels zahlreicher Tätigkeiten des Vergleichs von diskreten und unendlichen Mengen (Zeitintervalle, Längen, Breiten, Massen und Volumen) entsteht die Vorstellung des Maßes. Das Messen ergibt sich in vielen Momenten der täglichen Arbeit und es reicht aus, diese Aktivität bewusst zu machen. Das Schätzen ist eine wichtige Tätigkeit, oft geht es dem Messen voraus oder begleitet es. Die kann sowohl einen pädagogischen wie auch praktischen Grund haben.

Die Erfahrungen mit dem Messen wenden die Aufmerksamkeit auf konventionelle Maßeinheiten. Diese werden jedoch nur verwendet, wenn den Kindern die Funktion der Maßeinheiten klar ist und sie vorher eigene, persönliche Maßeinheiten verwendet haben und erst später in der Gruppe die konventionellen gebrauchen.

Die allgemeinen oder spezifischen Lernerfahrungen, die im Kindergarten vorgeschlagen werden, müssen nicht nur auf das Kind bezogen sein, sondern müssen auch Freude machen und die Grundlagen des Wissens betreffen. Mit den Grundlagen meinen wir einem Substrat, der eine Geisteshaltung hervorbringt, die das Kind zur rechten Zeit befähigt, komplexe mathematische Inhalte zu entdecken. Sie müssen Freude bereiten, damit vermieden werden kann, dass die Mathematik zu einem langweiligen Training wird.

Das abstrakte Denken entsteht aus konkretem Beobachtungen und Handlungen und das konkrete Handeln entsteht aus Ideen und Projekte. In dieser Optik muss jegliche Bautätigkeit aufgewertet werden, die von Entdeckungen und Versuchen begleitet werden.

All diese Erfahrungen führen zur Entwicklung von logischen Fertigkeiten und diese dienen dem Aufbau von disziplinären Kompetenzen.

Die Notwendigkeit eines größtmöglichen Respekts des „ Denkens“ der Kinder muss unterstrichen werden, auch wenn sie dabei Fehler machen, ungenau und unsicher sind. Untersuchungen brauchen Geduld: Oft muss man von neuem beginnen, besser hinschauen, erneut probieren, auf Indizien achten und Erklärungen finden.

Auf jeden Fall muss der Kontext, in welchem die vorgeschlagenen Lernerfahrungen stattfinden, mit Sorgfalt ausgewählt werden. Wegen ihrer Effizienz wird auf folgende hingewiesen: das Spiel, die Geschichten, das Entdecken und das Bauen.

Dem Spiel kommt in sämtlichen Erfahrungen der Kinder eine besondere strategische Rolle zu, es ist gerade bei Aktivitäten der Mathematisierung von grundlegender Bedeutung. Im Spiel treffen die Freude und der Einsatz zur Lösung von Problemen, die das Spiel selber stellt, zusammen. Es betrifft Anstrengung und Entspannung, darstellende und symbolische Funktionen. Außerdem lernt man im Spiel in Situationen, die keiner externen Motivation bedürfen.

Mehr noch als dem Spielen – sie müssen immer mit Sorgfalt und mit Hinblick auf die Ziele des Kindergartens ausgewählt werden – muss eine große Aufmerksamkeit den Kindern gewidmet werden, die spielen. Dabei muss die ständig vorhandene Gefahr vermieden werden, etwas als „Spiel“ zu betrachten, was kein Spiel ist, das Ergebnis wichtiger als den Prozess einzustufen, den großen Erfahrungsreichtum, den die Kinder beim Spiel erwerben, nicht zu berücksichtigen.

Die Erfahrungen zu den verschiedenen Themen können teilweise durch eigene Aktivitäten erworben werden, viel effizienter läuft dieser Erwerb ab, wenn sie in einem größeren Erfahrungsrahmen getätigt werden.

Die didaktische Planung sieht zwar auch Vorschläge für gemeinsame Erfahrungen der ganzen Gruppe vor, es ist jedoch immer sinnvoll, jegliche Steifheit zu vermeiden und jedem Kind einen persönlichen Raum zuzusichern, der seinen Entwicklungsbedürfnissen auf kognitiver wie auch auf emotionaler Ebene entspricht.

Der Prozess der Mathematisierung der Welt, wie ihn der Kindergarten vorschlägt, kann alle Kinder mit einbeziehen, vorausgesetzt dass der Respekt der Zeiten und der Art jedes einzelnen berücksichtigt wird und jene Ressourcen aktiviert werden, die es immer gibt, auch wenn sie als unzureichend erscheinen.

Mathematik und Sprache

Bereits vorher wurde mehrmals auf die Funktion der Sprache verwiesen. Diese Funktion geht quer durch alle Erfahrungen und Fächer. Sie ist für den Aufbau mathematischen Wissens von grundlegender Bedeutung.

Eine Erfahrung erzählen können, einen Gegenstand oder eine Situation beschreiben können, für die eigenen Gründe Argumente finden können, die eigenen Ideen darstellen können, überzeugen können, sind Grundkompetenzen. Die Sprache braucht man aber auch, wenn man Dinge bezeichnen will, seine Ideen in Ordnung bringen möchte, Eigenschaften, Vermutungen und Hypothesen darstellen möchte, wenn Begriffe definiert werden.

Wie man weiß kontinuierlich, interagieren Sprache und Denken kontinuierlich. Fast immer entsteht das Verständnis einer Situation über die Sprache, die Begegnung, Dialog und Zusammenarbeit zwischen den Gesprächspartnern impliziert.

Eine Konstante Aufmerksamkeit muss endlich der effektiven Übermittlung des Inhaltes und nicht der formalen Korrektheit gewidmet werden. Dies gilt sowohl wenn die mündliche Sprache verwendet wird, der eine vorherrschende Bedeutung zukommt, aber auch wenn viele und verschiedene nichtsprachliche Ausdrucksformen verwendet werden.

 

ActionActionVerfassungsrechtliche Bestimmungen
ActionActionLandesgesetzgebung
ActionActionBeschlüsse der Landesregierung
ActionAction2018
ActionAction2017
ActionAction2016
ActionAction2015
ActionAction2014
ActionAction2013
ActionAction2012
ActionAction2011
ActionAction2010
ActionAction2009
ActionAction Beschluss Nr. 2 vom 12.01.2009
ActionAction Beschluss Nr. 74 vom 19.01.2009
ActionAction Beschluss Nr. 135 vom 19.01.2009
ActionAction Beschluss Nr. 189 vom 26.01.2009
ActionAction Beschluss Nr. 243 vom 02.02.2009
ActionAction Beschluss Nr. 278 vom 02.02.2009
ActionAction Beschluss Nr. 331 vom 09.02.2009
ActionAction Beschluss Nr. 333 vom 09.02.2009
ActionAction Beschluss Nr. 478 vom 16.02.2009
ActionAction Beschluss Nr. 625 vom 09.03.2009
ActionAction Beschluss Nr. 662 vom 09.03.2009
ActionAction Beschluss Nr. 755 vom 16.03.2009
ActionAction Beschluss Nr. 829 vom 23.03.2009
ActionAction Beschluss Nr. 922 vom 30.03.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1150 vom 27.04.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1185 vom 27.04.2009
ActionAction Beschluss vom 27. April 2009, Nr. 1181
ActionAction Beschluss Nr. 1195 vom 27.04.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1196 vom 27.04.2009
ActionAction Beschluss vom 4. Mai 2009, Nr. 1257
ActionAction Beschluss vom 4. Mai 2009, Nr. 1264
ActionAction Beschluss Nr. 1273 vom 04.05.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1274 vom 04.05.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1438 vom 25.05.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1440 vom 25.05.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1508 vom 08.06.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1510 vom 08.06.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1526 vom 08.06.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1544 vom 08.06.2009
ActionAction Beschluss vom 8. Juni 2009, Nr. 1572
ActionAction Beschluss vom 15. Juni 2009, Nr. 1600
ActionAction Beschluss Nr. 1588 vom 08.06.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1605 vom 15.06.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1665 vom 22.06.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1703 vom 22.06.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1816 vom 06.07.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1853 vom 13.07.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1829 vom 13.07.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1931 vom 27.07.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1958 vom 27.07.2009
ActionAction Beschluss Nr. 1977 vom 13.08.2009
ActionAction Beschluss Nr. 2049 vom 13.08.2009
ActionAction Beschluss Nr. 2201 vom 07.09.2009
ActionAction Beschluss vom 24. August 2009, Nr. 2077
ActionActionAllegato
ActionAction Beschluss Nr. 2209 vom 07.09.2009
ActionAction Beschluss vom 14. September 2009, Nr. 2264
ActionAction Beschluss Nr. 2321 vom 21.09.2009
ActionAction Beschluss Nr. 2325 vom 21.09.2009
ActionAction Beschluss Nr. 2398 vom 28.09.2009
ActionAction Beschluss vom 28. September 2009, Nr. 2406
ActionAction Beschluss vom 5. Oktober 2009, Nr. 2430
ActionAction Beschluss Nr. 2510 vom 19.10.2009
ActionAction Beschluss Nr. 2717 vom 09.11.2009
ActionAction Beschluss Nr. 2740 vom 09.11.2009
ActionAction Beschluss Nr. 2756 vom 16.11.2009
ActionAction Beschluss Nr. 2780 vom 16.11.2009
ActionAction Beschluss Nr. 2789 vom 16.11.2009
ActionAction Delibera N. 2800 del 23.11.2009
ActionAction Beschluss vom 23. November 2009, Nr. 2813
ActionAction Beschluss vom 14. Dezember 2009, Nr. 2911
ActionAction Beschluss Nr. 2913 vom 14.12.2009
ActionAction Beschluss Nr. 2916 vom 14.12.2009
ActionAction Beschluss vom 14. Dezember 2009, Nr. 2978
ActionAction Beschluss Nr. 3088 vom 21.12.2009
ActionAction Beschluss Nr. 3167 vom 30.12.2009
ActionAction Beschluss Nr. 3197 vom 30.12.2009
ActionAction2008
ActionAction2007
ActionAction2006
ActionAction2005
ActionAction2004
ActionAction2003
ActionAction2002
ActionAction2001
ActionAction2000
ActionAction1999
ActionAction1998
ActionAction1997
ActionAction1996
ActionAction1993
ActionAction1992
ActionAction1991
ActionAction1990
ActionActionUrteile Verfassungsgerichtshof
ActionActionUrteile Verwaltungsgericht
ActionActionChronologisches inhaltsverzeichnis