Landesgesetz vom 29. April 2003, Nr. 61)
Entwicklungsrichtlinien für Deutsch als Zweitsprache an den italienischen Oberschulen der Provinz Bozen

• 1.1  Deutsch als Zweitsprache (DaZ-Unterricht) in einer veränderten Wirklichkeit
  Die vielfältigen Veränderungen der europäischen Wirklichkeit sind eine besondere Herausforderung für jeden modernen Fremdsprachenunterricht: Grenzenlosigkeit, Mobilität und die medialen Möglichkeiten führen zu einer Intensivierung von Kontakten zwischen Menschen unterschiedlicher Kulturen, sprachlicher und geographischer Herkunft. Fremdsprachliche Kompetenz ist die Voraussetzung solcher Verständigung. Von daher ergibt sich die Erziehung zu Mehrsprachigkeit als notwendige Konsequenz aus der veränderten Wirklichkeit von selbst.
  Der moderne Fremdsprachenunterricht reagiert europaweit entsprechend: Er wird in Zukunft früher beginnen als bisher, er wird intensiver sein als in der Vergangenheit, er wird mehr Fremdsprachen als bislang anbieten und diese werden zunehmend als Arbeitssprachen verwendet werden. Der Fremdsprachenunterricht in Südtirol hat, weil er seinen Lernenden realistische Lebens- und Berufschancen vermitteln will, inzwischen auf die allgemein veränderte Situation reagiert und ist dabei, sich entsprechend zu entwickeln.
  Das gilt auch für den DaZ-Unterricht. Zum Beispiel fördert er stärker als bisher die Eigentätigkeit der Lernenden, er intensiviert den Lehrgang durch das Angebot reichhaltiger und offener Materialien, er vertieft den Prozess einer Anerkennung der wechselseitigen Beeinflussung der Sprach- und Kulturkreise und fördert die Begegnung zwischen den Sprachgruppen.
• 1.2  Der DaZ-Unterricht in der besonderen Situation Südtirols
  Gegenwärtig entwickelt sich schulisches Lernen in Südtirol im Schnittpunkt von Erfahrungen der Vergangenheit und den deutlichen Herausforderungen der Zukunft. Das beeinflusst auch den Zweitsprachunterricht, der von seinem außerschulischen Kontext abhängig ist und in ihn hineinwirkt. Die spezifische regionale Geschichte kann gerade wegen ihrer sprachlichen und ethnischen Konflikte der Vergangenheit für zukünftiges Verhalten lehrreich sein, wenn sie sich realitätsnah für die europäische Dimension öffnet: Das schwierige Verhältnis von Staatsnation und ethnischer Minderheit gibt nämlich einer zukunftsorientierten Sprachdidaktik besondere Aufgaben, die erst durch die Öffnung einer bislang vornehmlich regionalen Perspektive auf den übergreifenden Zusammenhang des mehrsprachigen und multikulturellen Europa gelöst werden können. Der Zweitsprachunterricht geht deshalb davon aus, dass das Wissen um die eigene Geschichte und Kultur und die zweitsprachliche und fremdkulturelle Kompetenz einander bedingen.
  Die besondere Situation Südtirols ist für fremdsprachliches Lernen und für eine Erziehung zu interkultureller Offenheit im Übrigen vorteilhaft. Die alltägliche Erfahrung mehrsprachiger Wirklichkeit wird - wenn Pädagogik sie entsprechend nutzt – zur Grundlage einer Einübung in Verhaltensweisen und Kompetenzen, die der europäische Bürger/die europäische Bürgerin der Zukunft notwendig braucht: "Die Integration der Gemeinschaft und die Globalisierung der Handels- und Kommunikationsbeziehungen haben zur Folge, dass in der Gemeinschaft kulturelle und sprachliche Vielfalt zum gesellschaftlichen Normalfall wird." (Europäisches Parlament PE 52 262/B, S. 5).
  Das Lernen einer Zweitsprache und der Erwerb fremdkulturellen Wissens richtet sich auf diesen Normalfall. Exemplarisch bildet er sich für den fremdsprachlichen Lerner/die fremdsprachliche Lernerin in Südtirol bereits ab: Der hier spezifische mehrsprachige und mehrkulturelle außerschulische Kontext hilft ihm/ihr, das im Lernprozess Erworbene unmittelbar in seinem/ihrem alltäglichen Verhalten in der Lebensrealität anzuwenden und zu erproben. Gleichzeitig fließen die Erfahrungen solcher Anwendung und Erprobung in den schulischen Lernprozess zurück. Schulisches und außerschulisches Lernen stehen so in Wechselbeziehung, von der die Sprachdidaktik profitiert, wenn sie den Lehrgang entsprechend einrichtet.
  Von daher ist selbstverständlich, dass der Zweitsprachunterricht in Südtirol die gegebenen Voraussetzungen der privaten Lebenswelt seiner Lerner/Lernerinnen stärker berücksichtigt, indem er von ihren Erfahrungen und Erlebnissen ausgeht und diese zum Aufbau von sprachlichen und sozialen Kompetenzen nutzt, die sie brauchen, um für eine grenzüberschreitende Gesellschaft privat und beruflich vorbereitet zu sein.
• 1.3  Der hermeneutisch orientierte DaZ-Unterricht
  Hermeneutik (= Verstehenslehre) ist seit jeher das Bemühen, die Rede eines fremden Anderen richtig zu verstehen.
  Allerdings lehrt schon die Alltagserfahrung, dass fremdsprachliche Fertigkeiten allein zu diesem Verstehen nicht führen. Der hermeneutisch orientierte DaZ-Unterricht schult deshalb in allen seinen Methoden eine Verständigungshaltung, die den sprachlich und kulturell Fremden in seiner jeweils anderen Normalität anerkennen lernt und ihn nicht aus der je eigenen Perspektive vereinnahmt: Das Fremde war bisher nie das Normale; immer war es das Abweichende von der eigenen Norm.
  Der Fremde war traditionell eine singuläre und außergewöhnliche Erscheinung. Aus der Perspektive des je Eigenen wurden ihm seine Merkmale zugeschrieben. Er kam selten zur Sprache, weil andere aus der eigen definierten Überlegenheit für ihn redeten und dabei auf diesen Fremden das verdrängte Eigene projizierten, um ihn erst recht zum Fremden zu machen.
  Der hermeneutisch orientierte DaZ-Unterricht berücksichtigt, dass der fremde Andere inzwischen nicht mehr außergewöhnliche, sondern alltägliche Erscheinung und die Fremderfahrung im eigenen Kontext zur Normalität geworden ist. Diese unmittelbare Nähe des vielfältig Fremden fordert deshalb eine besondere Verstehensbereitschaft: Sie schließt die Vorsicht vor dem eigenen Urteil und die Skepsis vor allzu schneller und reibungsloser Verständigung ein.
  Der DaZ-Unterricht in Südtirol empfiehlt von daher Verfahren und Materialien, welche einerseits die zweitsprachliche Kompetenz intensiv aufbauen, andererseits das Verstehen des Fremden als behutsamen Prozess wechselseitiger Annäherung und Respektierung begreifen. Dabei werden auch die quantitativen und qualitativen Grenzen des Verstehens wahrgenommen.

Dem übergreifenden Lernziel *1) Südtiroler Schulen, sprachlich kompetente und für unterschiedliche Perspektiven der Welt offene Bürger/Bürgerinnen heranzubilden, ist auch der Zweitsprachunterricht verpflichtet.

Er schult die deutsche Sprache und die Verstehensfähigkeit für deutschsprachige Kulturen so, dass er die Bereitschaft für fremdsprachliches Lernen und die Offenheit für kulturelle Vielfalt grundlegt. Im fortgeschrittenen Lehrgang wird diese Bereitschaft verstärkt und diese Offenheit vielfältig gefestigt.

Der Deutschunterricht

• -  fördert die Fähigkeit, mündlich und schriftlich mit Deutsch sprechenden Bezugspersonen, Institutionen, Firmen und Medien in verstehenden Kontakt zu treten und dabei die eigene Stellungnahme selbstbewusst, verständlich, differenziert und begründet zu äußern,
• -  leitet zu Mitverantwortung und Mitgestaltung von Lernprozessen an,
• -  vermittelt Lern- und Arbeitstechniken, die sowohl die Eigenständigkeit als auch die Addition unterschiedlicher Kompetenzen in der Lern- und Arbeitsgruppe bestärken und ausbauen,
• -  lehrt unterschiedliche Lernformen und führt so auf seine Weise in den für die Lebenstüchtigkeit seiner Adressaten/Adressatinnen notwendigen Prozess lebenslangen Lernens ein.

Dabei sind die über das Fach hinaus angestrebten Schlüsselqualifikationen 2) der Lernenden sowohl Voraussetzung als auch oberstes Ziel des Unterrichts.

Der Deutschunterricht

• -  erzieht - am Beispiel deutschsprachiger Kulturäußerungen - zur Einsicht in die Normalität von unterschiedlichen Weltsichten und macht dabei auch die Grenzen des Verstehens deutlich,
• -  leistet seinen Beitrag zu der Erkenntnis, dass Verständigung zwischen unterschiedlichen Wirklichkeitsentwürfen und Normierungen eine permanente Verstehensanstrengung bedeutet und sich Toleranz nicht schon durch fremdsprachliches und fremdkulturelles Wissen von selbst einstellt.

Im Einzelnen lassen sich die sprachlichen und übergreifenden Ziele von Biennium und Triennium in folgenden Stufenprofilen präzisieren.

• 1)  Begriffe, die mit diesem Zeichen (*) versehen sind, werden in den Didaktischen Handreichungen weiter ausgeführt
• 2)  Zu den jeweiligen Verständnissen von Schlüsselqualifikationen und ihren Konsequenzen für die Entwicklungsrichtlinien siehe den ausführlichen Anhang.

Stufenprofile

Hören
Die Schüler/Schülerinnen können:

Biennium  Triennium

1. wesentliche Konventionen der Alltagssprache..............1. komplexere Konventionen der
auch bei unterschiedlichen Sprechstandards, .................Alltagssprache auch bei unterschiedlichen
lokaler mundartlicher Färbung und unterschiedlich...........Sprechstandards, mundartlicher Färbung und
deutlicher Akzentuierung verstehen;...............................unterschiedlich deutlicher Akzentuierung
...................................................................................verstehen;

2. bei einfachen mündlichen Äußerungen wesentliche......2. bei komplexen mündlichen Äußerungen Nuancen (z.B. Intonation, Stimmstärke, .........................wesentliche Nuancen (z.B. Intonation,
Wortwahl usw) erkennen und dabei Haltung, ...................Stimmstärke, Wortwahl usw.) erkennen und
Einstellung und Betroffenheiten von Sprechern/................usw.) erkennen und auf Haltung, Einstellung
Sprecherinnen erschließen;...........................................und Betroffenheit der Sprecher/Sprecherinnen
...................................................................................schließen;

3. auf einfache Anweisungen, Handlungsempfehlungen.....3. auf ausführliche Anweisungen Handlungs-
und in Gesprächen adressaten- und rollengerecht ...........empfehlungen und in anspruchsvolleren
reagieren;.....................................................................Gesprächen adressanten- und rollengerecht
...................................................................................reagieren

4. einfache authentische Hörtexte global verstehen und......4. anspruchsvollere authentische Hörtexte
ihnen die wichtigsten Informationen entnehmen, auch........global verstehen und ihnen die wichtigsten
wenn einzelne Passagen und Argumente nicht .................Informationen entnehmen, auch wenn einzel-
vollständig entschlüsselt werden können;..........................ne Passagen und Argumente nicht ent-
.....................................................................................schlüsselt werden können;

5. einfachen Hörtexten zu einem bestimmten schon .........5. anspruchsvolleren Hörtexten zu einem be-
bekannten Thema Detailinformationen entnehmen;............stimmten nicht schon bekannten Thema
....................................................................................Detailinformationen entnehmen;

6. einem einfachen Vortrag, der ein im Wesentlichen.........6. einem einfachen Vortrag zu einem nicht
schon bekanntes Thema präsentiert, im normalen ............bekannten Thema im normalen Sprechtempo
Sprechtempo folgen;.......................................................folgen;

7. bei angehörten Diskussionen und Darlegungen im ........7. bei angehörten Diskussionen und Dar-
Kontext eines grundsätzlich vertrauten Themas ................legungen im Kontext eines nicht vertrauten
Tatsachen und Meinungen unterscheiden und ..................Themas Tatsachen und Meinungen unter-
verschiedene Positionen erkennen....................................scheiden und verschiedene Positionen
.....................................................................................erkennen.

Sprechen
Die Schüler/Schülerinnen können:

Biennium  Triennium

1. eigene Erfahrungen und Erlebnisse, die durch ...............1. eigene Erfahrungen und Erlebnisse, die
einen Impuls ausgelöst werden, zwar einfach aber ............durch einen Impuls ausgelöst werden
verständlich äußern;........................................................komplexer und differenzierter äußern;

2. in Alltagssituationen (Telefongespräch, Auskunft,...........2. in Alltagssituationen (Telefongespräch, Verabredung, Einladung, usw.) dem sprachlichen..............Auskunft, Verabredung, Einladung, usw.)
Kontext entsprechend reagieren;......................................über die bloße Angemessenheit hinaus
.....................................................................................sprachlich flexibler und mit einigen .....................................................................................Variationen reagieren;

3. die z. B. in der Klasse auftretenden .............................3. auftretende Problemsituationen an-
Problemsituationen ansprechen, ansatzweise....................sprechen, sachgerecht beschreiben,
beschreiben und diskutieren, evtl. Lösungsversuche ..........kontrolliert diskutieren und Lösungsver-
dazu vorschlagen;...........................................................suche dazu vorschlagen

4. in einfachen Gesprächen die eigenen Gedanken.............4. in komplexeren Gesprächen die eigenen
verständlich und begründet ausdrücken und ......................Gedanken verständlich, begründet und
ansatzweise eigene Beiträge mit denen anderer zu ............detaillierter ausdrücken und entscheidende
verknüpfen suchen; .........................................................Gedankengänge eigener Beiträge mit denen ......................................................................................anderer verknüpfen;

5. sich an persönlichen und sachlichen Diskussionen ........5. sich an Diskussionen beteiligen, dabei
beteiligen, die eigenen Ansichten und Standpunkte ...........weiterführende Fragen stellen und eigene
einfach darlegen und auf Einwände anderer .......................Gesichtspunkte einbringen, die eigenen
verständlich reagieren; .....................................................Ansichten und Standpunkte verständlich ......................................................................................darlegen und auf Einwände anderer ......................................................................................verständig reagieren;

6.Themen des gewählten Interessengebietes in .................6. Themen des gewählten Interessenge-
groben Zügen verständlich darstellen;.................................bietes klar und detaillierter darstellen;

7. Arbeitsabläufe und Pläne in einfachen Ausdrücken .........7. Arbeitsabläufe und Pläne ausreichend
erklären, eigene Arbeitsergebnisse ansatzweise mit ...........genug erklären, eigene Arbeitsergebnisse
anderen vergleichen, einige Evaluierungsvorsschläge ..........mit anderen vergleichen und detailliertere
zur gemeinsamen Arbeit formulieren;.................................Vorschläge zur Evaluierung der
......................................................................................gemeinsamen Arbeit formulieren;

8. aus Tabellen, Graphiken, Daten und Maßen die .............8. Tabellen, Graphiken, Daten und Maße
wichtigsten Informationen entnehmen und verständlich .......interpretieren, daraus alle wesentlichen
weitergeben;....................................................................Informationen weitergeben und grundlegende
.....................................................................................Zusammenhänge erläutern;

9. zu einfachen literarischen Texten Stellung nehmen, .......9. zu literarischen Texten begründet Stellung
wobei die eigene Leseerfahrung zum Ausdruck .................nehmen, wobei eigene Leseerfahrungen und
kommt;..........................................................................entsprechendes Sachwissen zum Ausdruck
....................................................................................kommen;

10. den Inhalt eines einfachen literarischen oder ................10. den Inhalt eines anspruchsvolleren
fachlichen Textes in einem Referat grundsätzlich ...............literarischen oder fachspezifischen Textes
richtig wiedergeben;.........................................................in einem Referat vollständiger und detaillierter
.....................................................................................wiedergeben;

11. in Sachgesprächen wesentliche sachspezifische ..........11. in Fachgesprächen dem jeweiligen
Termini richtig verwenden.................................................. Kontext entsprechend fachspezifische
.......................................................................................Termini sachgerecht verwenden.

Sprechen
Die Schüler/Schülerinnen können:

Biennium  Triennium

1. einfache literarische und sachliche Texte global .............1. anspruchsvollere literarische und
verstehen;.......................................................................sachliche Texte global verstehen;

2. literarischen und sachlichen Texten grundlegende ..........2. literarischen, sachlichen und
Informationen entnehmen;.................................................fachspezifischen Texten detaillierte
......................................................................................Informationen entnehmen;

3. einfache literarische und sachliche Texte verstehen ........3. komplexere literarische, sachliche und
und ihnen einige zentrale Aussagen entnehmen;.................fachspezifische Texte verstehen und ihnen
......................................................................................die zentralen Aussagen entnehmen;

4. Leseergebnisse in Stichworten festhalten und ................4. Leseergebnisse in Stichworten, in
erste Ordnungen und Zuordnungen herstellen;....................einem Raster oder in einer Tabelle
......................................................................................festhalten;

5. einzelne Textsorten an ihren Merkmalen erkennen;..........5. Textsorten an ihren Merkmalen
......................................................................................erkennen;

6. den Aufbau, die Gliederung und die Verknüpfung von ......6. den Aufbau, die Gliederung und die
Gedanken und Argumenten in einfachen literarischen .........Verknüpfung von Gedanken und
und sachlichen Texten erfassen;.......................................Argumenten in literarischen und
......................................................................................sachlichen Texten erfassen;

7. einfachere, aber nicht unmittelbar ganz verständliche .....7. nicht unmittelbar verständliche Texte
Texte selbstständig auch anhand von Wörterbüchern .........selbstständig anhand von Wörterbüchern
sich verständlich machen;................................................sich verständlich machen;

8. von Mitschülern/Mitschülerinnen verfasste Texte ............8. von Mitschülern/Mitschülerinnen
lesen und sie in Aussage und Form vergleichen;................verfasste Texte kritisch lesen, sie in
.....................................................................................Aussage und Form vergleichen und im
.....................................................................................Ansatz qualitativ beurteilen;

9. Daten, Tabellen, Graphiken einige grundsätzliche ..........9. Daten, Tabellen, Graphiken detaillierte
Informationen entnehmen und Zusammenhänge ................Informationen entnehmen und Zusammen
zwischen ihnen erkennen;................................................hänge zwischen ihnen erkennen;

10. einfache Ganzwerke grundsätzlich verstehen und ........10. Ganzwerke weitgehend selbständig
ihre wesentlichen Aussagen mit Hilfen erschließen........... erschließen.

Schreiben
Die Schüler/Schülerinnen können:

Biennium  Triennium

1. auf Schreibimpulse kreativ reagieren und die ................1. auf Schreibimpulse kreativ reagieren
eigenen Produkte unter Anleitung redigieren;....................und die eigenen Produkte sachgerecht
....................................................................................redigieren;

2. einfachere Texte auf ihre wesentlichen Aussagen .........2. anspruchsvollere Texte auf ihre
reduzieren;....................................................................wesentlichen Aussagen reduzieren;

3. einfacher gebaute Texte durch Abschnitte und .............3. komplexere Texte durch Abschnitte,
Überschriften gliedern;....................................................Überschriften, Randbemerkungen
....................................................................................gliedern;

4. Sachverhalte aus einem über den eigenen ...................4. komplexere Sachverhalte aus einem
Erfahrungs- und Interessensbereich hinausgehenden .......über den eigenen Erfahrungs- und
Zusammenhang im Ansatz darstellen;.............................Interessensbereich hinausgehenden
....................................................................................Zusammenhang sprachlich
....................................................................................angemessen darstellen;

5. zu einigen bekannten Themen unterschiedliche ...........5. zu diversen Themen unterschiedliche
Auffassungen darstellen und verständlich begründen;........Auffassungen darstellen und jeweils
....................................................................................ausführlich begründen;

6. zu wesentlichen Aussagen von Texten persönlich ........6. zu wesentlichen Aussagen von
Stellung nehmen;..........................................................Texten begründend Stellung nehmen;

7. zu einem kontroversen Sachverhalt die eigene .............7. zu einem kontroversen Sachverhalt
Position verständlich machen;........................................die eigene Position verständlich und
...................................................................................detailliert äußern;

8. einige aus anderen Texten beigezogene ......................8. die aus verschiedenen Quellen
Informationen für die Erstellung eigener Texte nutzen;.......beigezogenen Informationen in die
...................................................................................Erstellung ihres eigenen Textes
....................................................................................sachgerecht einfügen (z.B. zitieren);

9. grundlegende sachspezifische Termini an ....................9. die für die entsprechenden Ko- und
entsprechenden Stellen ihrer Texte anwenden;.................Kontexte notwendige Fachterminologie ....................................................................................korrekt und adäquat anwenden;

10. bei der Produktion von eigenen Texten auf .................10. in dem Zusammenhang zwischen
grundlegende Erwartungen bei ........................................Produktions- und Rezeptionsweise ihre
Rezipienten/Rezipientinnen achten..................................eigenen Produkte entsprechend
....................................................................................normgerecht einrichten (beim Schreiben
....................................................................................eigener Produkte die Erwartung des
....................................................................................jeweiligen Rezipienten/der jeweiligen
....................................................................................Rezipientin beachten, entsprechende
....................................................................................Stilarten beherrschen, usw.).

Aus der veränderten europäischen Wirklichkeit, der besonderen Situation Südtirols, dem hermeneutischen Ansatz und seinen Zielen leitet der DaZ-Unterricht seine didaktischen Prinzipien ab. Sie geben ihm seine grundsätzliche Orientierung.

• 3.1  Die hermeneutische Progression
  Sprachliches und interkulturelles Lernen orientiert sich weniger an normgerechter und linearer Progression als an einem spiraligen Aufbau, der
  - auf Sicherung des Gelernten durch immanente Wiederholung und Sprachanwendung in anderen Kontexten und
  - Rücksichtnahme auf die Eigeninitiative der Lernenden und ihrer Fortschritte achtet.
  Die additiv gestufte, lineare Lehrorganisation vorgefertigter Lerninhalte widerspricht sowohl den unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Erfahrungen der Lerner/Lernerinnen als auch einer sich rasch verändernden Wissens- und Lebenswirklichkeit.
  Fremdsprachliche Fertigkeiten führen nicht automatisch zum Verstehen des jeweils Fremden und zur Toleranz ihm gegenüber.
  Das Verstehen des kulturell und sprachlich Anderen verlangt die bewusste Verstehensanstrengung, wie die Erfahrungen der europäischen, der regionalen und der privaten Lebensgeschichte lehren. Der Blick auf den Fremden geschieht immer aus der Eigenperspektive, die durch Vorverständnis und Vorurteil verengt ist. Verstehen entwickelt sich erst aus einer Frage, die sich auf das Eigene und das Fremde zugleich richtet.
  Deshalb nimmt eine zukunftsorientierte Didaktik das Vorwissen der Lernenden ernst und provoziert ihre Fragehaltung. Die didaktische Frage im Fremdsprachenunterricht war in der Regel bislang die verschleierte Form einer Anweisung an den Lernenden/die Lernende zur Reproduktion des vorher eingegebenen Inhalts. Die echte Frage weiß aber ihre Antwort nicht voraus.
  Hermeneutischer Unterricht ist deshalb grundsätzlich dialogisch angelegt. Weil er das individuelle sprachliche und kulturelle Vorwissen seiner Adressaten/Adressatinnen nicht kennt, gestaltet er seine Progression nicht linear, sondern spiralig: Er geht, und das kann sich gerade in der Südtiroler Situation als besonders fruchtbar erweisen, vom Vorwissen der Lerner/Lernerinnen aus, verhilft deren Erfahrungen, Erlebnissen, Ansichten, Perspektivierungen und Vorurteilen zur Artikulation und konfrontiert sie mit sich davon unterscheidenden Äußerungen. Diese manifestieren sich sowohl im zweitsprachlichen Gespräch mit Teilnehmern/Teilnehmerinnen der Lerngruppe als auch in entsprechenden Texten und Materialien. Der Lerner/Die Lernerin kommt so immer wieder auf sich selbst zurück, versteht das Eigene in der erkannten Differenz zum Anderen, wird sich seiner/ihrer Voreingenommenheit und seiner/ihrer Lernfortschritte bewusst, weil er/sie ständig vergleichen kann.
  Das gilt sowohl für den fremdsprachlichen Ausdruck wie für die Wahrnehmung fremdkultureller Inhalte. Unterschiedliches Sprachverhalten und Weltwissen differenzieren jede Lernergruppe, wenn sich der Einzelne selbstbewusst und persönlich artikulieren kann und nicht bloß das Diktat des Lehrbuchtextes reproduzieren muss. Der hermeneutische Lehrgang nutzt diese Unterschiede, indem er sie zur Sprache bringt: Er spricht den Lernenden/die Lernende nicht in seiner/ihrer Rolle, sondern in seiner/ihrer Person an. Dabei sind Verstehensschwierigkeiten und Missverständnisse für den Lernprozess fruchtbar. Sie sind deshalb nicht lästige Hindernisse, sondern notwendige Störungen einseitigen Verstehens, die den Verstehensfortschritt eben deswegen erst eigentlich in Gang setzen, weil sich an diesen Blockaden die Fragen entzünden.
  Das hermeneutische Unterrichtsgespräch, das sich aus der erkannten Differenz sprachlichen Ausdrucks und abweichender Sichtweisen ergibt, übt den Lernenden/die Lernende permanent darin, Verstehensschwierigkeiten bereits im Unterricht als normale Erscheinungen fremdsprachlicher Dialoge und fremdkultureller Einstellungen zu begreifen und bereitet sie so auf die mehrsprachige Alltagswirklichkeit ihrer Zukunft vor, in der sie sich zugleich ihrer Eigenart bewusst und für das Andere offen sein müssen.
• 3.2  Das offene Curriculum*
  Zweckrational organisierte, geschlossene und zentral vorgegebene Curricula widersprechen einer Heranbildung des selbstbewussten Individuums in einer sich ständig verändernden mehrsprachigen und multikulturellen Welt.
  Der hermeneutische Ansatz kann sich daher nur in einem offenen Curriculum entwickeln, das lediglich grundsätzlich orientierenden Charakter hat. Der allgemein didaktische Bezugsrahmen wird dabei von den erkennbaren Herausforderungen zukünftiger Realität, von der Selbsttätigkeit des/der Lernenden, vom erweiterten Lernbegriff im Zusammenhang mit den Erfahrungen der Lernenden, von der Reichhaltigkeit der Materialien, von der Flexibilität und hermeneutischen Anlage des Lehrgangs bestimmt.
  Das offene Curriculum
  - orientiert sich an laufenden Einsichten pädagogischer und sprachwissenschaftlicher Forschung,
  - gibt der einzelnen Schule und dem Fach größeren Einfluss und
  - formuliert Lernzielkataloge als Rahmendaten, die schul- und praxisnah entsprechend aufzufüllen sind: Sie öffnen Gestaltungsräume für Lehrende und Lernende.
  Es ist selbstverständlich, dass der hermeneutische Lehrgang, der die Erfahrung der Lernenden immer wieder für seinen Lehr- und Lernprozess wesentlich nutzt, solche Räume notwendig braucht.
  Von daher sind schüleraktivierende und -motivierende Formen des Lehrens und Lernens, Partnerarbeit, Methodenvielfalt, Reichhaltigkeit des Materials, Handlungsorientierung, Projekte und Dossiers, außerschulische Aktivitäten, authentische Fremdbegegnungen für die hermeneutisch orientierte Didaktik nicht unterrichtstechnologische Anweisungen eines verordneten Lehrplans, sondern natürliche Konsequenzen ihres Ansatzes. Diese Konsequenzen bedeuten vor allem auch eine Herausforderung für die Lehrenden.
• 3.3  Sprachunterricht und interkulturelles Lernen
  Sprache teilt Welt nicht nur mit, sondern auch ein. Ihr kommunikativer Charakter vermittelt Erfahrungen und Verständnisse und schafft Begegnungen. Gleichzeitig aber kann sie Herrschaftsinstrument, Wettbewerbsvorteil und Mittel der Durchsetzung eigener Interessen sein. Ihre über Mitteilungsfunktion und Werkzeug hinausgehende konnotative und kreative Kraft gibt die Fähigkeit zum individuellen und von der konventionellen Norm abweichenden Ausdruck. Sprache drückt darüber hinaus Identität des Einzelnen und der Gruppe aus; sie bestimmt Entstehung, Entwicklung und Tradierung einer Kultur mit und markiert die Grenzen und Unterschiede zwischen den Kulturen. Die Handlungsfähigkeit im eigenen Kulturraum und im interkulturellen Miteinander hängt deshalb entscheidend von den sprachlichen Fähigkeiten des Menschen ab.
  Der Zweitsprachunterricht muss diesen vielfältigen Aspekten von Sprache in der Ausbildung von Lernern/Lernerinnen ebenso vielfältig Rechnung tragen. Besonderes Gewicht erhält er dadurch, dass er seine Adressaten/Adressatinnen in Wirklichkeiten führt, die sie in ihrem erstsprachlichen Lebenskontext nicht finden. Wahrnehmung und Urteil können sich bereits durch das Wissen um andere Benennungen von Welt erweitern, Einblicke in die Lebenswirklichkeit der anderen Sprachgemeinschaft können eigene Standpunkte relativieren. Fremdsprachliche Verständigung aber braucht die bewusste Verstehensanstrengung, die erst im Prozess einer dialektischen und dauernden Auseinandersetzung mit dem Eigenen und dem Fremden wirksam wird.
  Zweitsprachunterricht im mehrsprachigen und mehrkulturellen Europa ist deshalb immer auch interkulturelles Lernen im Sinne einer Friedenserziehung. Interkulturelles Lernen ist von daher nicht länger beliebige, sondern selbstverständliche Reaktion auf die veränderte Wirklichkeit und die Herausforderungen einer absehbaren Zukunft. Es bestimmt nicht nur den Fremdsprachenunterricht, sondern gibt diesem auch eine besondere Verpflichtung zur Toleranz- und Friedenserziehung, weil Sprache zugleich Ausdruck von Identität und Mittel möglicher Verständigung zwischen unterschiedlichen Identitäten ist.
  Interkulturelles Lernen im Zweitsprachunterricht erfährt - an welchen Themen, Fragen, Erscheinungen auch immer es sich entwickelt - vor allem die Unterschiede von Perspektivierungen der einen Welt und lässt die eigene Weltsicht als eine Möglichkeit der Einteilung und Mitteilung von Wirklichkeit begreifen. Fremdsprachliches interkulturelles Lernen führt von daher zur Einsicht in die Anstrengung und latente Gefährdung wechselseitigen Verstehens. Es schützt vor der Nivellierung im scheinbar Ähnlichen und gewöhnt daran, dass das Authentische des kulturell und sprachlich Fremden der selbst gut gemeinten eigenen Erwartungshaltung widersprechen kann. Alle Verfahren und Methoden des Zweitsprachunterrichts fördern deshalb die Erfahrung der Normalität von Verschiedenheit und die Relativität eigener Normalität.
• 3.4  Literatur als Sprachlehre*
  In der eigenen Kultur erfährt der/die Heranwachsende den sprachlichen Ausdruck von Andersartigkeit und Fremdheit zunächst in der muttersprachlichen Literatur. Zum Beispiel im Märchen, in der Sage, in Lyrik und Lied, im fantastischen Abenteuer und im kind- und jugendgemäßen Roman und Theater erfährt er/sie die Normalität sprachlicher und erlebnishafter Grenzüberschreitung von Konvention und Norm des Alltags. Man hat deshalb Literatur mit Recht eine Fremdsprache genannt.
  Die distanzierende Kraft dieser Fremdsprache bereitet - wenn Zweitsprachdidaktik sie entsprechend nutzt - die Aufnahmebereitschaft für andersartige Fremdheit vor, wie sie die authentische Fremdsprache anbietet. Fremdsprachliche Literatur ergänzt und erweitert so die muttersprachliche Fremdbegegnung mit der eigenen Literatur. Im Entwurfcharakter von Literatur erfährt der/die Lesende alternative Möglichkeiten der Lebensgestaltung und Weltinterpretation: Er/Sie übt so auf besondere Weise die konkrete Begegnung mit kultureller Fremdwirklichkeit vor.
  Fremdsprachliche Lektüre vergrößert die Distanz zum Leser/zur Leserin durch die fremde Sprache und den fremden Kontext, den sie thematisiert, und stellt entsprechend andere Fragen an den Leser/die Leserin als seine/ihre muttersprachliche Literatur.
  Diesen Sachverhalt nutzt der Zweitsprachunterricht. Er schult die fremdsprachliche Literatur nicht ein durch vorgegebene Interpretation, sondern ermuntert den Lerner/die Lernerin, seine/ihre Reaktionen, Verständnisse und Fragen in den Gruppendialog einzubringen: Das fremdsprachliche Gespräch über Literatur artikuliert so verschiedene Stellungnahmen und provoziert Vergleiche mit anderen Meinungen und Kontrolle der eigenen Ansicht. Literatur ist deshalb Sprachlehre, weil sie als Einzelstimme das einzelne, persönliche Urteil herausfordert. Sie ist die Frageform der Sprache und will den Dialog mit dem Leser/der Leserin über ihr spezifisches Angebot von Andersartigkeit. Der Erfahrung von erlebbarer Wirklichkeit bietet sie die Möglichkeit anderer Realität, die sie durch ihren Ausdruck schafft. Zweitsprachunterricht arbeitet diese Lehre von Literatur heraus, indem er den Dialog unterschiedlicher Texte und unterschiedlicher Leser/Leserinnen fördert und dabei das Lesen von Literatur als Antworten begreift, die sich im Gruppengespräch artikulieren.
  Interkulturelles Lernen im Zweitsprachunterricht wird weiter durch die spekulative Kraft der Literatur gefördert: Sie bewahrt nicht nur kulturelle Erfahrungen auf, sondern antizipiert auch bislang unverwirklichte Möglichkeiten. Sie erweitert den begrenzten Spielraum augenblicklichen gesellschaftlichen Verhaltens auf neue Wünsche, Ansprüche und Ziele und öffnet damit Wege zukünftiger Erfahrungen. Von daher ist selbstverständlich, dass Literatur im Zweitsprachunterricht reichhaltig und vielfältig zur Sprache kommt und dem Lerner/der Lernerin zur individuellen argumentierenden und kreativen Sprache verhilft. Stärker als bislang muss sich in diesem Zusammenhang der/die Lehrende selbst als Leser/Leserin begreifen, der/die die Literatur als Sprachlehre versteht, ihre Lehre aber nicht für den lernenden Leser/die lernende Leserin vorschreibt und festlegt.

Aus den Grundlagen, den Bedingungen und den Zielen des Zweitsprachunterrichts in Südtirol, aus seinem hermeneutischen Ansatz und den sich daraus ableitenden didaktischen Grundsätzen ergeben sich selbstverständliche methodische Konsequenzen: vor allem die Abkehr vom frontal gesteuerten, lehrerzentrierten Unterricht und eine Methodenvielfalt, welche in den einzelnen Phasen der Lernfortschritte

• -  die Voraussetzungen, Interessen und Erfahrungen der Lernenden flexibel berücksichtigt,
• -  ihre Eigeninitiative unterstützt und
• -  ihre Eigenständigkeit festigt.

Die folgende Reihung der methodischen Prinzipien nennt deshalb lediglich Schwerpunkte dieser Methodenvielfalt. Sie ist nicht als additive Hierarchie mit Vorschriftscharakter zu verstehen, sondern weist auf Notwendigkeiten und Möglichkeiten, wie die grundlegenden methodischen Handlungen sich in der hermeneutischen Progression abwechseln und sich gegenseitig ergänzen.

• 4.1  Ganzheitliches Lernen*
  In der Vermittlung der zweiten Sprache werden die Lerner/Lernerinnen in ihrer Ganzheit als Person angesprochen. Ihre jeweils unterschiedlichen Sinneswahrnehmungen, ihre individuellen verbalen und non-verbalen Äußerungsmöglichkeiten, ihre besonderen Fähigkeiten markieren jene Differenz unterschiedlicher Artikulationen und Handlungen, die im Klassen- und Gruppendialog die Addition der unterschiedlichen Kompetenzen erst möglich macht.
  Der einseitig vom Lehrer/von der Lehrerin gesteuerte Unterricht sprach den Schüler/die Schülerin in der Regel in seiner/ihrer Rolle an und baute die lineare Progression in dem Zusammenhang von input und output auf. Der Schüler als Reproduzent/Die Schülerin als Reproduzentin wurde auf seine/ihre Rolle im Rahmen der durch Lehrbuch und Medien bestimmten Schemata und Unterrichtsphasen reduziert. Streng abgegrenzte Fertigkeitsbereiche, ständige Fehlerkorrekturen und Hinweise auf korrekte Sprachnorm ließen dem individuellen, sprachlichen Handeln wenig Raum.
  Der Lerndialog, in dem die Äußerung gerade durch seine Verschiedenheit von anderen Äußerungen das Gespräch vorantreibt, braucht aber den lernenden Teilnehmer/die lernende Teilnehmerin in seiner/ihrer Ganzheit. Im Übrigen wird nur so diese konkrete fremdsprachliche Situation der Realität vorgeübt.
• 4.2  Impulsgesteuertes Lernen*
  Jeder Lehrgang bedeutet Steuerung. Auch ganzheitliches, lernerorientiertes Lehren und Lernen kommt ohne Steuerung nicht aus. Geschieht diese Steuerung durch Impulse und Aufgaben, gibt sie den Lernenden einen größeren Freiraum zur individuellen Reaktion als die vorgefertigte Lektion und der bis in die Einzelphase vorgeplante Unterricht. Impulse und Aufgaben gehen dabei nicht nur von dem/der Lehrenden aus: Reichhaltige Materialien, provozierende Texte, Gruppenarbeit mit grundsätzlichen Aufgabenvorgaben, konkrete Erlebnisse im außerschulischen Kontext, Planspiele und authentische Kontakte auch über moderne Kommunikationstechnologie geben von sich aus Impulse in Form von Fragestellungen, Schwierigkeiten, Missverständnissen, Erfordernissen und Lücken, die auf entsprechende Aufgaben hinweisen.
  Vom impuls- und aufgabengesteuerten Lernen zu unterscheiden ist die Übung, die das einzelne Tun stärker kontrolliert und das Risiko der Fehlertoleranz, das dem impulsgesteuerten Lernen immanent ist, stark einschränkt. Der hermeneutische Lehrgang nutzt beide Formen des Lernens, weil er sowohl auf die individuelle Kreativität als auch auf die sich in der wiederholenden Übung aufbauenden Sicherheit des verständlichen Ausdrucks angewiesen ist.
  Das gilt auch dann, wenn den Lernenden Einsichten in Strukturen und Normierungen von Sprache vermittelt werden, die sie zu einer Reflexion über Bauformen und Ausdrucksvarianten der Zweitsprache führen. Aufgaben und Übungen zum Erkennen und zur Anwendung grammatischer Regeln ergänzen sich hier. Analytische Aufgaben leiten etwa zum Herausfinden und Verstehen grammatischer Regelmäßigkeiten an, Geläufigkeitsübungen bieten intensives Training des Erkannten, freie Gestaltungsaufgaben festigen den sicheren Gebrauch regelhafter Elemente der Sprache. Hier hätten auch dosiert eingesetzte Übersetzungsübungen ihren Stellenwert.
  Insgesamt gilt, dass, vom Text ausgehend, so weit wie möglich kreatives Entdecken und Entwickeln einer Regel durch motivierende Impulse stimuliert und mit einer variantenreichen Vielzahl festigender Übungen in der Folge kombiniert wird.
• 4.3  Produktionsorientiertes Lernen
  Lernerorientierung, ganzheitliches und impulsgesteuertes Lernen braucht Freiräume. Projekte siedeln sich in diesen Freiräumen an und stimulieren Probehandeln, Eigeninitiative, Argumentation und Kreativität. Das Lernen in Projekten lebt von der Methodenvielfalt und richtet sich nach dem Prinzip der Lebensnähe. Hier sind Anlass und Kontext der Sprachverwendung sehr nahe der Authentizität von Sache und Äußerung, so z. B. sehr deutlich in Partnerschaften zwischen Schulen unterschiedlicher Sprachen und Kultur.
  Die Realsituation des Projektes, das fächerübergreifendes und außerschulisches Material einbezieht, erlaubt Begegnungen mit der wirklichen, nicht didaktisch stilisierten mehrsprachigen Welt, in der die Lernenden die Komplexität oder selbst Widersprüchlichkeit von Äußerungen und Werthaltungen erleben. Die hermeneutische Progression beginnt hier bei der einzelnen Aufgabe, öffnet sich für das Projekt und kommt zur Sichtung und Sicherung der Ergebnisse auf den Ausgang zurück und verdeutlicht so den Lernenden immer wieder die hermeneutische Lernspirale selbst, welche die vielfältigen Methoden einander zuordnet.
• 4.4  Handelndes Lernen*
  Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht will die Fähigkeit der Lernenden zum fremdsprachlichen Handeln aufbauen. Die eingeschränkten Bedingungen schulischen Lernens (vom Einfachen zum Schwierigen, starke Steuerung, Künstlichkeit, Simulation, etc.) müssen daher für lebensnahe und reale Verständigungssituationen geöffnet werden, damit die traditionell gegebene Trennung von Schulwirklichkeit und Lebenskontext soweit wie möglich aufgehoben wird.
  Der starken Steuerung und der Künstlichkeit simulierter Situationen des traditionellen Fremdsprachenunterrichts wird im Zweitsprachunterricht bereits am Anfang dadurch entgegengewirkt, dass der Lernprozess die Vielfalt von fremdsprachlichen Handlungsmöglichkeiten nutzt, die sich schon in der Schule selbst als einer zentralen Lebenswelt der Schüler/Schülerinnen ergeben:
  - die Interaktion in der Alltagswelt der Schule,
  - das Aushandeln von Interessen und Bedürfnissen,
  - die Verständigung über Aufgaben und Abläufe,
  - die Planung und Organisation von Gruppen- und Einzelarbeiten,
  - die Selektion und Produktion von Lernmaterialien
  geschieht also grundsätzlich in der Zweitsprache.
  Dabei ist auch die Erfahrung von Missverständnissen und Fehlleistungen für die realistische Einsicht in Bedingungen und Grenzen fremdsprachlichen Handelns wichtig.
  Erfahren die Lernenden auf diese Weise vom Beginn des Lehrgangs an die Zweitsprache möglichst oft als Instrument des eigenen sprachlichen Handelns, so verstärken die folgenden Phasen diese Erfahrung besonders durch handlungsorientierte Aufgabenstellungen, die auf eigenständige Aktivitäten der Lernenden und auf den Erwerb und das Training entsprechender Lerntechniken zielen. Die Reichhaltigkeit der angebotenen Materialien und ihre Offenheit lassen individuelle Zugänge zu. Die so gewonnenen Arbeitsergebnisse werden in die Gruppengespräche eingebracht, gesichtet, verglichen, geordnet und für den gemeinsamen Lernfortschritt genutzt.
  Hier bieten sich Literatur, Kunst und Musik besonders an, weil ihr ästhetischer Ausdruck auf besondere Weise mehr Raum für unterschiedliche Rezeption gewährt als bloße Wirklichkeitsabbildungen und so dem eigenen Urteil der Rezipienten/Rezipientinnen reichhaltigere Ansatzpunkte offerieren. Themen, Texte und Aufgaben müssen dabei so bedeutsam für die Lebenswirklichkeit der Lernenden sein, dass sie sprachliche Äußerungen als konkrete und individuelle Reaktionen provozieren und die jeweils eigenen Erfahrungen und Interessen der Lernenden ins Sprachspiel bringen.
  Diese Forderung bestimmt grundsätzlich auch die Auswahl und das Angebot von Sachtexten, die in engerem Zusammenhang mit der außertextlichen Wirklichkeit stehen als fiktionale Äußerungen. Sie sind unmittelbarer Ausdruck gesellschaftlicher Kommunikation und Interaktion und provozieren Stellungnahmen der Lernenden, welche die Relation von Fragen, Problemen, Perspektiven mit Sachzusammenhängen des eigenen und fremden Umfelds berücksichtigen müssen. Das Verstehen solcher Texte geht also über ihre jeweils spezifische Aussage hinaus und verlangt Einsichten in die Abhängigkeit ihrer informativen oder appellativen Absichten vom jeweiligen Wirklichkeitskontext, der in die Analyse und Beurteilung der Struktur und Aussage dieser Texte einbezogen werden muss.
  Handlungsorientiertes Lernen fügt sich so in das Gesamtkonzept des hermeneutischen Fremdsprachunterrichts ein, weil es
  - die Erfahrung und das Vorwissen der Lernenden nutzt,
  - ihr Engagement und ihre Aktivität braucht,
  - den Prozess des Lernens durch interaktives und ganzheitliches Sprachhandeln entwickelt und
  - die Lernenden von der frontalen und einseitigen Steuerung des Lehrers/der Lehrerin emanzipiert.
  Handlungsorientierung verhindert so, dass schulisches Fremdsprachenlernen lediglich als Übung für die konkrete fremdsprachliche Verständigungssituation wirkt: Sie setzt die Kommunikationssituation bereits in Gang, welche der traditionelle Fremdsprachenunterricht erst für später verspricht.
  Für alle Phasen des fremdsprachlichen Lernens gilt also,
  - dass die Lernenden in der Gestaltung der Lernsituationen (Themen, Inhalte, Arbeitsformen) einbezogen werden,
  - dass in gestuften Unterrichtsprojekten oder fächerübergreifenden Aufgabenzusammenhängen Eigeninitiative, persönliche Erfahrung und kreative Aktivität selbstverständlich werden und
  - dass sich der/die Lehrende wenigstens teilweise als Moderator/Moderatorin, Helfer/Helferin, Experte/Expertin und Lernender/Lernende begreift.
  Im handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht wird der/die Lernende in seiner/ihrer Ganzheit und in seiner/ihrer Individualität ernst genommen.

Der ganzheitlichen Ausbildung der Persönlichkeit dient das sprachliche Wachstum der Lernenden. Dieser Lernprozess lässt die didaktischen Erfahrungen der Pflichtschule nicht außer acht, sondern geht notwendigerweise davon aus. Eine wirksame Verbindung zwischen Pflichtschulbereich und den Anforderungen in der Oberschule ist im Sinne eines spiralförmigen Aufbaus der verschiedenen Kompetenzen erforderlich.

Die Kontinuität verwirklicht sich einerseits im Anknüpfen an die sprachlichen Fertigkeiten und Schlüsselqualifikationen der Lernenden; andererseits erfolgen, ausgehend von den oben genannten Lernzielen, im Biennium die Festigung grundlegender Handlungs- und Urteilskompetenzen und im Triennium die darauf aufbauende Differenzierung, Erweiterung und Vertiefung derselben.

Die Fähigkeit sich in anderen Kulturen zu orientieren, Hintergründe zu verstehen, Erklärungsmuster zu durchschauen und selbst anzubieten, wird themenbezogen im Sinne der hermeneutischen Spirale reaktiviert, gefestigt und ausgebaut, wobei auch schul-, bzw. fachrichtungsbezogen differenziert wird. Dabei werden die entsprechenden Teilkompetenzen angewandt, entwickelt, verfeinert und miteinander in Zusammenhang gebracht. In dieser Hinsicht geben die Handreichungen konkrete Vorschläge für Themen und mögliche Lerneraktivitäten.

Moderne Fremdsprachendidaktik sieht in der Lernerfolgsüberprüfung vor allem ein Instrument der Optimierung des Lernens und Lehrens.

• -  Sie dokumentiert die Leistungen der Lernenden im Hinblick auf die angestrebten Lernziele regelmäßig.
• -  Sie gibt Auskunft über Lernprozesse und Schwierigkeiten der Lernenden.
• -  Sie liefert den Lehrenden Rückmeldung über die Effizienz ihres Unterrichts.
• -  Sie lässt von daher ein Urteil zu über die Angemessenheit und Wirkung von Lerninhalten und Methoden.

Aus diesen vier wesentlichen Funktionen moderner Lernerfolgsüberprüfung ergeben sich die beiden Grundprinzipien der Evaluation:

• -  Die normorientierte Leistungsmessung, die vom Auftrag der Schule und von den Zielen des zweitsprachlichen Lehrgangs nicht abzulösen ist, wird erweitert zur
• -  fortlaufenden Information über Lernfortschritte und -hemmungen und damit zum Instrument einer besseren Förderung individueller Lernprogression.
• a)  Normorientierte Evaluation
  Diese ist z. B. durch die folgenden Merkmale charakterisiert:
  Die mündliche Überprüfung der Lernleistungen
  • -  beachtet die individuellen Lernfortschritte einzelner Lernender;
  • -  gibt bei der Fehlerkorrektur grundsätzlich der Verständlichkeit Vorrang;
  • -  erkennt und fördert die Bedeutung der Interimsprache;
  • -  misst laufend Teilkompetenzen.
  •   Die schriftliche Überprüfung
  • -  kontrolliert individuelle Fortschritte schriftlicher Leistungen;
  • -  fragt laufend Teilkompetenzen ab;
  • -  gibt durch Binnendifferenzierung* in der Aufgabenstellung der Individualität Raum;
  • -  legt wechselweise Akzent auf die Markierung bestimmter Fehlertypen.
• b)  Evaluation als Information:
  • -  Sie liefert Erkenntnisse über Lernfortschritte und -hemmungen.
  • -  Sie fördert die individuelle Lernprogression durch regelmäßige Reflexionsphasen über bestimmte Teilabschnitte des Lernens.
  • -  Sie kontrolliert den Lernfortgang durch fortlaufende Standortbestimmung innerhalb einzelner Lernphasen.
  • -  Sie lässt durch die gemeinsame Rückschau und Planung lernfördernde Methoden erkennen.
  • -  Sie macht den Zusammenhang von Impuls und Lernerfolg transparent.

Der Appellcharakter der Entwicklungsrichtlinien braucht die vielfältige Aktivität des angesprochenen Lehrers/der angesprochenen Lehrerin. Entsprechende Handreichungen bieten dafür vielfältige Hilfen an, die didaktischen Werkstätten wirken als unterstützendes Dialogforum. In diesem Prozess einer Konkretisierung der Prinzipien der Entwicklungsrichtlinien durch Handreichungen und Dialog entwickelt sich darüber hinaus eine immanente und laufende Fortbildung des/der Lehrenden, die das Profil des/der hermeneutisch orientierten Zweitsprachlehrers/Zweitsprachlehrerin immer klarer bestimmen.

• 7.1.  Handreichungen
  Die Handreichungen formulieren dem/der Lehrenden reichhaltige praxisnahe Angebote: Sie klären die Schlüsselbegriffe der Richtlinien, indem sie - unter Vermeidung abstrakter Definitionen - Bedeutung und Wirkung zentraler Konzeptionen beispielhaft erläutern.
  So zeigen sie beispielsweise die Vielfältigkeit im Zusammenhang von Unterrichtssequenz und Evaluation und nehmen dabei Rücksicht auf geltende Abschlussprüfungsstrukturen. Sie bieten eine Sammlung von Materialien, an denen Themen und mögliche Lerneraktivitäten exemplarisch umschrieben werden. Die Materialien stellen dem/der Lehrenden Ergebnisse relevanter fachdidaktischer Literatur zusammen, deren Kenntnis für die Effizienz seiner/ihrer praktischen Arbeit unerlässlich ist. Erweitert wird dieses Angebot durch bibliographische Hinweise auf Fachliteratur als Grundbestand einer Lehrer-Handbibliothek in der Schule.
• 7.2  Didaktische Werkstätten*
  Die didaktischen Werkstätten sind die Mittler zwischen der grundlegenden theoretischen Konzeption der Entwicklungsrichtlinien und ihrer Weiterentwicklung in der konkreten Unterrichtspraxis. Der offene Charakter der Entwicklungsrichtlinien erlaubt nicht nur, sondern fordert geradezu den permanenten kooperativen Austausch von Erfahrungen und Informationen unter den Lehrenden. Das hermeneutische Unterrichtsgespräch muss auch Abbild für den hermeneutischen Dialog sein, in welchem
  - die Lehrenden die eigene Praxis miteinander hinterfragen,
  - den weiteren Ausbau der Entwicklungsrichtlinien gemeinsam vorantreiben,
  - sich über erfolgreiche und gescheiterte Lehr- und Lerntechniken gegenseitig unterrichten und
  - die doppelte Funktion der normorientierten und der informativen Leistungsüberprüfung im kollegialen Gespräch nutzen.
  So erhält die kontinuierliche Reflexion über die Praxis des hermeneutischen Zweitsprachunterrichts einerseits immer wieder neue Impulse aus der individuellen Erfahrung unterschiedlicher Lehrender; andererseits bieten durch diese Vorgaben die didaktischen Werkstätten eine deutlich strukturierte Gesprächsplattform.
• 7.3  Lehrerfortbildung
  Lehrerfortbildung wird im Gesamtzusammenhang von Richtlinien, Handreichungen und didaktischen Werkstätten anders als traditionell üblich verstanden:
  Die Parallelität von hermeneutisch orientiertem Unterrichtsgespräch und kollegialem Dialog ergibt sich vor allem daraus, dass die jeweils andere Meinung - selbst der extreme Widerspruch - dem/der Lernenden wie dem/der Lehrenden die Begrenzung der eigenen Perspektive immer wieder deutlich macht. Die Addition der unterschiedlichen Kompetenzen ist also ein ganz selbstverständliches Mittel, die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Prozess gegenseitiger Aufklärung einzubringen. Lehrerfortbildung versteht sich hier also nicht nur als Ergebnis der Einwirkung einer von außen kommenden Fachautorität, sondern wird auch herbeigeführt durch das Zusammenwirken vom Appellcharakter der Entwicklungsrichtlinien, den konkreten Hilfen der Handreichungen und den aufklärerischen praxisorientierten Möglichkeiten der didaktischen Werkstätten.
• 7.4  Lehrerprofil
  Auf der Basis einer soliden Lehrerausbildung entwickelt sich das Lehrerprofil weiter im Prozess wechselseitiger Beeinflussung: Es profitiert von den vielfältigen Einflüssen
  • -  aus der aktiven Mitarbeit an den Entwicklungsrichtlinien,
  • -  aus den Erfahrungen ihrer unterrichtlichen Praxis,
  • -  aus den Arbeitsgesprächen in den didaktischen Werkstätten,
  • -  aus dem kollegialen Dialog und
  • -  aus den Beobachtungen der jeweiligen Lernfortschritte.
    Neben der selbstverständlichen fachspezifischen Kompetenz (entsprechende sprachliche, methodische und didaktische Sicherheit) gehört zum Profil des Zweitsprachlehrers/der Zweitsprachlehrerin die Aufgeschlossenheit gegenüber Neuem, die Offenheit gegenüber Fremdem und die Flexibilität im Hinblick auf gesellschaftliche und schulische Veränderungen. Dieses Profil wirkt sich im Unterricht z. B. dadurch aus, dass der/die Lernende in seiner/ihrer jeweils anderen Verstehensweise zu Wort kommt. Die grundlegende Haltung des Zweitsprachlehrers/der Zweitsprachlehrerin ist deshalb geprägt durch sein/ihr Interesse für jeweils andere Ansätze und Methoden und durch seine/ihre grundlegende Haltung zur Toleranz.
    Der Zweitsprachlehrer/Die Zweitsprachlehrerin erkennt vor diesem Hintergrund die Notwendigkeit, eigenes Handeln in Frage zu stellen und die eigene Unterrichtspraxis kritisch zu reflektieren. Diese Eigenschaften sind im Übrigen Voraussetzungen für kooperatives Verhalten. Durch die Addition der unterschiedlichen Kompetenzen wird sowohl die einzelne Arbeit des Zweitsprachlehrers/der Zweitsprachlehrerin als auch die Zusammenarbeit mit anderen im hermeneutischen Lehrgang effizienter.
    Die so praktizierte Toleranz im Umgang mit der anderen Meinung einzelner Lernender, mit alternativen Ansätzen und Methoden, mit den Ideen und Vorschlägen aus dem kollegialen Umfeld passt zu jener Eigenschaft von Toleranz, die den Zweitsprachlehrer/die Zweitsprachlehrerin in Südtirol als Vermittler/Vermittlerin zwischen Kulturen auszeichnet.

Der Ansatz der Entwicklungsrichtlinien braucht, will er zur eigentlichen Wirkung kommen, die Unterstützung durch einen Kontext, der das einzelne Fach, die einzelne Klasse und die einzelne Schule selbst übersteigt.

Zunächst braucht das Fach Deutsch als Zweitsprache das grundlegende Verständnis und die kollegiale Bereitschaft nicht nur der unmittelbaren Fachkollegen/Fachkolleginnen. Das Angebot der Zweitsprache im Südtiroler Kontext bedeutet ja nicht nur eine rein fachliche Addition zum Kanon der etablierten Schulfächer, sondern kann, wird es als Anstoß zu Veränderung von Lehrer-/Lehrerinnen- und Lerner-/Lernerinnenverhalten ernst genommen, das gesamte pädagogische Konzept einer Schule beeinflussen.

Der hermeneutisch orientierte Zweitsprachunterricht zielt grundsätzlich auf allen Ebenen auf Kooperation mit Andersdenkenden. Er lässt sich deshalb nicht in einen bloß fachspezifischen Rahmen zwängen. Der innovative Impuls, der von ihm ausgeht, braucht deshalb die allgemeine Grundlage einer Pädagogik, die dem/der Lernenden Zutrauen entgegenbringt und sein/ihr Selbstvertrauen kontinuierlich aufbaut und festigt. Von daher versteht sich von selbst, dass der Ansatz der Entwicklungsrichtlinien in der Praxis scheitern muss, wenn er in seinen fachspezifischen Bemühungen isoliert bleibt.

Hier bietet sich z.B. an, dass die einzelne Schule alle Möglichkeiten der Schulautonomie energisch nutzt, indem sie etwa in der Organisation von Stundenplänen, von offenen Klassen etc. hergebrachte Grenzen überwindet.

Für den offenen Prozess einer insgesamten Weiterentwicklung in diese Richtung

• -  wird etwa im fachspezifischen Bereich die europäische Schultendenz zur Mehrsprachigkeit in Zukunft gerade für Südtiroler Schulen interessant;
• -  im allgemeinen pädagogischen Bereich werden die großen Möglichkeiten medialer Verbunde und der fach- und schulübergreifenden Kooperation von pädagogischen Institutionen unterschiedlicher Art fruchtbar werden.

Im bildungspolitischen und gesellschaftlich übergreifenden Rahmen braucht darüber hinaus der hermeneutisch orientierte Zweitsprachunterricht ebenso Unterstützung: Eltern, Schulleiter/Schulleiterinnen, Kollegialorgane, Entscheidungsträger/Entscheidungsträgerinnen im bildungspolitischen und gesellschaftlichen Bereich helfen dabei mit ihrem grundlegenden Verständnis für die Notwendigkeit fremdsprachlicher Kompetenzen, welche sich nicht auf bloße Sprechfertigkeiten oder Kommunikationstechniken reduzieren lassen.

Die Zukunftschancen Südtiroler Kinder in einem mehrsprachigen, multikulturellen und grenzenlosen Europa hängen wesentlich davon ab, ob ihnen die Schule - über das einzelne Fach hinaus - Vertrauen in das eigene Können, Respekt vor dem anderen Meinen und Flexibilität in unterschiedlichen Lebenssituationen vermittelt. Der hermeneutisch orientierte Zweitsprachunterricht in Südtirol leistet in Kooperation mit seinem Umfeld seinen Beitrag zu diesem grundlegenden Erziehungsziel.