In vigore al

RICERCA:

In vigore al: 11/09/2012

Landesgesetz vom 9. August 1994, Nr. 51)
Lehrpläne für den Deutsch- und Italienischunterricht für das Biennium der deutschen Oberschulen

siehe Durchführungsverordnung: D.LH. Nr. 45/1996

1)

Kundgemacht im A.Bl. vom 23. August 1994, Nr. 38.

Art. 1

(1) Die Lehrpläne für den Deutsch- und den Italienischunterricht für das Biennium der deutschen Oberschulen gemäß Anlagen A und B sind genehmigt.

(2) Die in Absatz 1 genannten Lehrpläne werden ab Beginn des Schuljahres angewandt, das auf das Inkrafttreten dieses Gesetzes folgt.

Dieses Gesetz ist im Amtsblatt der Region kundzumachen. Jeder, dem es obliegt, ist verpflichtet, es als Landesgesetz zu befolgen und für seine Befolgung zu sorgen.

ANLAGE A

Lehrplan für den Deutschunterricht für das Biennium der deutschen Oberschulen

Allgemeine Bildungsziele

Die Ziele des Faches Deutsch als Muttersprache sind im Rahmen der allgemeinen Bildungsziele des Bienniums zu sehen. Zum Teil sind diese Ziele schon durch den Lehrplan der Grund- und Mittelschule vorgegeben; sie folgen einer pädagogischen Leitlinie, die sich bis in das Triennium fortziehen wird. Sie hängen überdies mit einem bestimmten Bildungsbegriff und Sprachbegriff zusammen.

Zum Bildungsbegriff

Bildung sollte im Zeitalter rascher gesellschaftlicher und geistiger Wandlung dynamisch und nicht statisch verstanden werden, nicht so sehr als Besitz an abrufbarem Wissen, sondern vielmehr als Befähigung zu etwas. In diesem Zusammenhang sind folgende Bildungsziele anzustreben:

  • -  kreatives und problemlösendes Denken,
  • -  lernen, sich in neuen Situationen zurechtzufinden,
  • -  aktive Teilnahme am Leben in der Gemeinschaft, - Bereitschaft, ethnische und soziale Werte zu vertreten.

Bildung, so gesehen, kann ihren Zweck nicht in sich selbst haben; sie zielt vielmehr auf Mündigkeit und Verantwortung, Selbstverständnis und Weltverständnis, Wollen und Können.

Das Biennium soll dem Schüler eine umfassende Orientierungshilfe in diese Richtung bieten. Das bedeutet, daß der Unterricht handlungsbezogen aufgebaut sein muß und daß Lern- und Studierfähigkeit ein wichtiges Anliegen ist. Der Lernstoff soll exemplarisch vermittelt werden; Vertiefung einzelner Aspekte bringt größeren Gewinn als scheinbare Vollständigkeit.

Lernziele, die sich einem solchen Bildungsbegriff zuordnen lassen, dürfen nicht einseitig kognitiver Natur sein, sondern müssen die affektiven und sozialen Bedürfnisse gleichermaßen berücksichtigen. Dies scheint für den Deutschunterricht besonders geboten, wo der Schüler lernen soll, sich über das rein Fachliche hinaus als Individuum und als Mitglied der Gemeinschaft "zur Sprache zu bringen".

Zur Erreichung dieser Ziele soll der Lehrer bei der Planung des Unterrichts einen Ausgleich zwischen Schüler- und Wissenschaftsorientierung anstreben; erleichtert werden kann dies dadurch, daß eine altersgemäße Auswahl der Inhalte und Methoden getroffen wird. Wichtig ist, daß zwischen Lehrer und Schüler ein gemeinsames Lehr- und Lernverständnis entsteht.

Zum Sprachbegriff

Bei der didaktischen Umsetzung der genannten Ziele kommt der Muttersprache eine besondere Bedeutung zu. Sprache schafft Gemeinschaft, dient der Identitätsfindung, ist eine Form des Handelns, der Kommunikation und Information, vermittelt ästhetische Erlebnisse und ermöglicht den Zugang zum kulturellen Leben. Insofern jedes Lernen über Sprache erfolgt, fällt dieser eine besondere Aufgabe für die Entwicklung des jungen Menschen im kognitiven und affektiven Bereich zu. Damit wird im Muttersprachunterricht immer auch die Grundlage für das Lernen in allen übrigen Fächern gefestigt. In diesem Sinne geht es um eine umfassende Kompetenz, die es dem Schüler erlaubt, Sprache in verschiedenen Erscheinungsformen zu verstehen und anzuwenden.

Mit diesem Sprachbegriff werden kritische und analytische, kommunikative und kreative Fähigkeiten gleichermaßen angesprochen.

Die Sprachsituation in Südtirol ist gekennzeichnet durch verschiedene sprachliche Realitäten wie Dialekte und Mehrsprachigkeit. Daraus ergibt sich für die Didaktik des Deutschunterrichts die Forderung, immer auch die Vielfalt von sprachlichen Traditionen wie auch den Zweitsprachunterricht und den der anderen Sprachen im Auge zu behalten und womöglich Kooperation mit dem Zweitsprachunterricht und dem Unterricht in anderen Sprachen anzustreben.

Arbeitsbereiche

Die entscheidenden muttersprachlichen Lernziele lassen sich im Rahmen dieses Bildungs- und Sprachbegriffs erschließen. Im einzelnen werden sie in Übereinstimmung mit der Didaktik des Deutschunterrichts vier Arbeitsbereichen zugeordnet:

  • -  Sprechen und Verstehen
  • -  Schreiben
  • -  Umgang mit Texten
  • -  Einsicht in Sprache.

Sprechen und Verstehen sind die ursprünglichen Verwendungsformen von Sprache: über sie erfährt der Schüler in unterschiedlichen Situationen, verbal und nichtverbal, sich selbst als Individuum und zugleich als Glied einer Gemeinschaft. Daher wird es Aufgabe des Lehrers sein, die Gesprächsbereitschaft und Gesprächsfähigkeit des Schülers weiterzuentwickeln und ihn dazu anzuhalten, sich situationsgerecht in den verschiedenen Sprachebenen auszudrücken. Darüber hinaus wird der Lehrer Einblick geben in die unterschiedlichen Bedingungen und Prozesse mündlicher Rede, damit der Schüler die Sprache innerhalb und außerhalb der Schule bewußter gebrauchen kann.

Schreiben als produktive Tätigkeit nimmt im Muttersprachunterricht einen zentralen Platz ein. Der Schüler erfährt, daß er auch durch Schreiben in einen Kommunikationsprozeß eintritt, daß er schreibend Handlungen auslöst, Probleme kritisch analysieren und die eigene Identität einbringen kann. Die Berücksichtigung von Kommunikationsbedingungen wie Adressat, Thema, Intention, Situation ist auch für die Entwicklung der schriftlichen Sprachfähigkeit wichtig, wobei die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprechen und Schreiben immer wieder in den Blick genommen werden. Damit kommunikative, analytische, kritische und kreative Fähigkeiten gefördert werden, ist an einer Vielfalt von Textsorten zu arbeiten.

Umgang mit Textenmeint eine sehr breit gefächerte Aktivität. Die Textauswahl umfaßt nicht nur literarische, sondern auch Sach-, Gebrauchs- und Medientexte. Dadurch wird der Schüler befähigt, zahlreiche Einsatzmöglichkeiten von Sprache und deren unterschiedliche Strukturen und Funktionen zu erkennen.

Über die Beschäftigung mit Literatur soll der Schüler zudem zur Teilnahme am kulturellen Leben motiviert werden. Die prinzipielle Bereitschaft zum Lesen, die Freude am Buch, die Förderung der Phantasie und die produktive Arbeit am Text ermöglichen es dem Schüler, persönliche Beziehungen zum Text herzustellen. Das Textverständnis kann durch Einsicht in textkonstituierende Mittel sowie durch Analyse vertieft werden. Diese aktive Auseinandersetzung mit Texten bereichert den jugendlichen Leser insofern, als er sich auf unterschiedliche Deutungen der Wirklichkeit einläßt.

Einsicht in Spracheist eine Perspektive, die die drei genannten Bereiche des Deutschunterrichts ständig begleitet; das erklärt die mehrfache Wiederaufnahme gewisser Ziele. Sprachbetrachtung dient dazu, das komplexe Erscheinungsbild sprachlicher Äußerungen - eigener und fremder - und die Bedingungen, unter denen sie zustande kommen, besser zu verstehen. Aus der sprachlichen Situation Südtirols ergibt sich in diesem Zusammenhang sowohl die Motivation als auch die Notwendigkeit der Reflexion von Sprachvarietäten und Sprachebenen der Muttersprache in Verbindung mit geeigneten Aspekten der Sprachgeschichte, aber auch von Sprachkontakten zwischem dem Deutschen und Italienischen und Aspekten der Gemeinsamkeit und Unterschiedlichkeit von Muttersprache, Zweitsprache und in der Schule angebotenen Fremdsprachen.

In engem Zusammenhang mit Zielen, Inhalten und Methoden in allen vier Bereichen sind auch die Lernzielkontrollen zu sehen. Bei der Überprüfung der Lernergebnisse sind besonders die Lernprozesse und die individuellen Fähigkeiten der Schüler mitzuberücksichtigen. Zudem muß dem Lehrer bewußt sein, daß die Art der Lernkontrollen und die Bewertungskriterien auch das Lernverhalten der Schüler wesentlich mitbestimmen.

Die Anordnung der vier Bereiche und deren interne Gliederung stellen keine Rangordnung dar; sie sind auch nicht im Sinne einer Unterrichtsabfolge zu verstehen; die einzelnen Bereiche sind vielmehr als gleichwertig anzusehen, sie ergänzen einander ständig und greifen ineinander.

Ziele - Inhalte - Methode der vier Arbeitsbereiche

Sprechen und Verstehen

Die Fähigkeit, miteinander zu reden und einander verstehen zu können, ist gleichermaßen Voraussetzung wie auch Ziel jeglichen menschlichen Umgangs. Sie impliziert einmal das Vermögen des Menschen, auszudrücken, was er mitteilen möchte und was er zu sagen hat; zum anderen gehört zu ihr die Fähigkeit, zu verstehen, was der andere gesagt hat, und auch das, was er sagen wollte. In diesem Sinn ist Gesprächsfähigkeit eine Grundbedingung für Mitmenschlichkeit und erfolgreiches Handeln.

Gesprächserziehung, verstanden als Arbeit an der Fähigkeit, miteinander zu reden und einander verstehen zu können, zielt damit nicht nur auf die Ausbildung kommunikativer Techniken, sondern auch auf Bildung von Identität sowie auf die Bereitschaft, sich auf den anderen einzulassen, ihn anzuhören, ihm zu vertrauen und ihn (auch in seiner Andersartigkeit) anzunehmen.

Auf dieser Grundlage ergeben sich folgende Ziele, Inhalte und Methoden:

Ziele

  • -  Faktoren, die für das Gelingen von Verständigung insgesamt grundlegend sind, intuitiv wahrnehmen und zunehmend auch bewußt berücksichtigen können;
  • -  Anteil und Bedeutung nonverbaler Ausdrucksmittel wahrnehmen, einschätzen und einsetzen können;
  • -  in zunehmendem Maße bereit und fähig werden zu individuellem, persönlichem Ausdruck, insbesondere beim Verbalisieren von Gefühlen sowie beim Erzählen und Schildern;
  • -  im Sprechen mit dem anderen, dessen Voraussetzungen gerecht werden, so daß er sich verstanden fühlen kann; sensibel werden für das, was nicht explizit gesagt worden ist, d.h. vor allem Zwischentöne heraushören und Verschleierungen durchschauen;
  • -  mit unterschiedlichen Ansprüchen oder Sachverhalten und Situationen angemessen umgehen und insbesondere den Anforderungen des Erzählens, Beschreibens und Argumentierens zunehmend gerecht werden; dabei ist die bewußte Verfügung über unterschiedliche Redestrategien besonders wichtig;
  • -  fähig werden zu freiem Sprechen auch über komplexere Gegenstände;
  • -  mit dem anderen über die gemeinsame Verständigungspraxis sprechen können, insbesondere dort, wo sie problematisch verlaufen ist; dabei geht es gleichermaßen um den Ausbau der Fähigkeit des Sprechens wie des Verstehens;
  • -  Bedingungen der "inneren Mehrsprachigkeit" im sprachlichen Handeln wahrnehmen und Sprachvarietäten situationsgerecht einsetzen. Besondere Aufmerksamkeit gilt dem Verhältnis von Mundart und Standardsprache;
  • -  Einblick in die besondere Situation der "äußeren Mehrsprachigkeit" Südtirols gewinnen und die sich daraus ergebenden Erfordernisse und Möglichkeiten berücksichtigen.

Inhalte und Methoden

Für das Gelingen menschlicher Verständigung ist die Berücksichtigung bzw. der Einsatz folgender Faktoren von zentraler Bedeutung: Situation, Partnerbezug, thematischer Bezug, Erwartung/Intention, verbale Mittel, Aspekte des Inhalts und der Beziehung, Deutung.

Verständigung kann man lernen aus der Analyse fremder Verständigungspraxis (Interpretation von Dialogen in Buchtexten, Fernsehen, Radio usw.); eine wirksamere Lernsituation aber bietet die alltägliche Verständigungspraxis in der Klasse. Hier ist das kommunikative und sprachliche Verhalten des Lehrers von besonderer Bedeutung.

Anzustreben ist grundsätzlich ein Unterricht, in dem z. B. eigenes kommunikatives Verhalten überprüft wird, spezielle Gesprächstechniken und Redestrategien besprochen und geübt, Gesprächsregeln für das Miteinander in der Klasse erarbeitet und Rollenspiele durchgeführt werden.

In einen solchen Unterricht gehört auch die Interpretation von Nonverbalem und Paraverbalem im Gespräch (Blickkontakt, Gestik, Tonlage, Schweigen). Bezüglich der unterschiedlichen Bedeutung nonverbaler Signale in verschiedenen Kulturen (z. B. im Italienischen und Deutschen) kann hier die Erfahrung des Zusammenlebens mit Anderssprachigen zu einem wichtigen Thema werden.

In der Klasse ist eine Atmosphäre zu schaffen, in der Vertrauen und Sicherheit gegeben sind, so daß Ausdruck persönlicher Betroffenheit möglich wird sowie vertrautes Sprechen und Erzählen geübt werden können. Entsprechend soll der Schüler lernen, über bewußtes und aktives Zuhören sich in den Gesprächspartner einzufühlen und ihn zu verstehen. Hierher gehört auch die Entwicklung von Aufmerksamkeit für verdeckte Appelle an uns in der alltäglichen Verständigungspraxis, für werbende Sprache auch in Medien, Politik und Wirtschaft; schließlich ist es hier möglich, unterschiedliche Reaktionen auf vorgebrachte Ansprüche zu erproben sowie ihre Wirkung einzuschätzen und zu vergleichen.

Unterschiedliche Situationen verlangen unterschiedliche Strategien und Formen des Sprechens, z. B. Erzählen, Beschreiben und Argumentieren; in diese müssen die Schüler eingeführt werden; sie lernen Spannung aufbauen, eine Pointe gezielt einsetzen, Behauptung, Argument, Beweis und Beispiel unterscheiden usw.

Nicht zuletzt wird die Fähigkeit gepflegt, längere Gesprächsbeiträge adressaten-, sach- und situationsgerecht in freier Rede vorzutragen.

Metakommunikation, d.h. das Sprechen über die gemeinsame Verständigungspraxis, kann Inhalte, über die man gesprochen hat, wie die Beziehung und das wechselseitige Verhältnis der Sprecher zueinander zum Gegenstand haben; hierher gehören gezieltes Nachfragen, Bitte um Erklärung dessen, was nicht hinreichend verstanden worden ist, Aussprache über vorangegangene Mißverständnisse usw.

Wie jede moderne Gesellschaft ist auch unsere durch "innere Mehrsprachigkeit" (Standard-Sprache, Umgangssprache, Mundart, Gruppensprachen, Soziolekte) gekennzeichnet, was eine besondere Herausforderung für den Sprachunterricht bedeutet. Im Biennium können z. B. die Besonderheiten der Jugendsprache und die Wahl der Sprachform in Rundfunk und Fernsehen thematisiert werden; die Schüler sollen dabei die Vielfalt der Sprachvarietäten positiv erfahren; sie sollen Sprachvarietäten situationsgerecht einsetzen lernen, die Verteilung der Sprachebenen (Mundart und Standardsprache) in Südtirol erkennen und ihre Angemessenheit besprechen.

Darüber hinaus ist in Südtirol eine spezielle Situation durch die "äußere Mehrsprachigkeit" gegeben. Im Sinne einer sprachlichen Bereicherung geht es darum, Erscheinungsformen der alltäglichen Mehrsprachigkeit (unterschiedliche sprachliche Strategien, Unterschiede im Einsatz von Gestik und paraverbalen Mitteln) wahrzunehmen oder zu thematisieren und lexikalische wie auch syntaktische Interferenzen zum Problem zu machen.

Schreiben

Im Medium der Schriftlichkeit werden menschliche Bedürfnisse, Werte und Ordnungen auf ganz besondere Weise strukturiert und ausgedrückt: Schreiben steht im Dienst sowohl individueller Lebensbewältigung als auch zwischenmenschlicher Verständigung; als eine stärker an Normen orientierte Tätigkeit ist es geprägt durch Reflexion und ein hohes Maß an Kontrolliertheit.

Wer schreiben kann, verfügt über eine Fülle unterschiedlicher Teilfähigkeiten; er kann z. B. einen Text wohlorganisiert aufbauen, Gedankengänge oder Erzählstränge durchhalten, klar argumentieren, grammatisch korrekt, stilistisch überzeugend und für einen Leser verständlich schreiben und dabei die Regeln der Orthographie und Interpunktion berücksichtigen. Der Schreibunterricht verfolgt unter diesen Umständen einmal allgemeine Ziele wie Identitätsbildung, Ausbau der Kommunikationsfähigkeit, Schärfung von Problembewußtsein und Fähigkeit zur Problemlösung, Abstraktionsfähigkeit und die Fähigkeit, die Reaktionen von anderen vorwegnehmend zu berücksichtigen; auf der anderen Seite geht es um die Erweiterung von speziellen Teilfähigkeiten. In jedem Fall steht der Schreibunterricht in enger Verbindung mit dem mündlichen Sprachunterricht und mit dem Literaturunterricht.

Auf dieser Grundlage ergeben sich folgende Ziele, Inhalte und Methoden:

Ziele

  • -  Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprechen und Schreiben erkennen und die daraus resultierenden besonderen Anforderungen beim Schreiben erfüllen können;
  • -  in der Auseinandersetzung mit realen Lebenssituationen Erfahrungen und Bedürfnisse, Wünsche und Gefühle für sich wahrnehmen und strukturieren sowie diese in zugleich persönlicher wie für andere verstehbarer Form ausdrücken können;
  • -  beim Schreiben an andere die jeweiligen kommunikativen Erfordernisse angemessen in Rechnung stellen und die Kriterien, die sich daraus für die Textgestaltung ergeben, erfüllen können;
  • -  in Texten, in denen Sachbezug eine wichtige Rolle spielt, je nach Notwendigkeit eine angemessene erzählende, beschreibende oder argumentierende Darstellungsform finden. Hier geht es um Erkenntnis- und Wahrnehmungsfähigkeit sowie um die Fähigkeit, eigene und fremde Einstellungen und Haltungen darzulegen;
  • -  zu Texten schreiben, an vorgegebenen schriftlichen Texten inhaltliche Botschaften und deren Rollenangbot wahrnehmen, formale Merkmale erkennen und mit ihnen kreativ umgehen;
  • -  die einzelnen Phasen, die den Schreibprozeß ausmachen - Sammeln, Konzipieren, Planen, Korrigieren, Redigieren - besser durchschauen und ihren Anforderungen angemessen entsprechen können;
  • -  den unterschiedlichen stilistischen Wert einzelner Formulierungen erkennen, ihre Wirkung einschätzen und im Hinblick darauf den Text gezielt verändern;
  • -  anspruchsvollen Forderungen der Normen von Rechtschreibung und Zeichensetzung entsprechen können; dabei soll zunehmend die Rückbindung von Regeln an übergeordnete Prinzipien sichtbar und ein sicherer Umgang mit den Normen möglich werden.

Inhalte und Methoden

Texte geschriebener und gesprochener Sprache haben neben Gemeinsamkeiten auch ganz spezifische Unterschiede. In der Schule geht es darum, die Bedingungen der Schriftlichkeit wie höherer Planungsgrad, höhere Verbindlichkeit und Normiertheit sowie die Notwendigkeit des Antizipierens von fremden Perspektiven beim Schreiben bewußtzumachen und Ubungssituationen anzubieten, in denen Erfahrung und Sicherheit für die Erfüllung der genannten Forderungen gewonnen werden können. Mögliche Maßnahmen wären hier z. B.: gesprochene Texte in geschriebene (Tonbandprotokoll, Interview usw.) umformen bzw. geeignete Formen schriftlicher Vorbereitung auf mündliche Rede (Diskussionsbeitrag, Statement, einfacher Vortrag) entwickeln.

Insofern beim Schreiben in realen Situationen Authentizität und Mitteilungsbereitschaft gefordert sind, ist auch die Rückbindung des Schreibens in der Schule an die Lebenswelt unumgänglich. Wichtig ist hier z. B. (unter Berücksichtigung pädagogischer und entwicklungspsychologischer Überlegungen) die Arbeit an Texten zu Themen aus dem persönlichen Bereich, zu sozialen und ethischen Fragen. In diesem Zusammenhang sind Möglichkeiten des personalen Schreibens zu nutzen, in denen Betroffenheit und Gefühlslage des Schreibenden stärker zum Ausdruck gelangen.

Beim Schreiben in realen Situationen spielt der Zusammenhang zwischen Schreibabsicht, Lesererwartung thematischer Behandlung, Sprache und Textsortenkriterien eine entscheidende Rolle. Um dies auch beim Schreiben in der Schule nutzbar zu machen, ist es wichtig, entsprechende Schreibanlässe aufzugreifen, Textformen in den Vordergrund zu stellen, für die der Zusammenhang von Schreibabsicht und Lesererwartung besonders evident ist (Briefe, Bewerbungstexte, Dankschreiben, Anzeigen, Werbetexte), sowie an standardisierten Textsorten zu arbeiten und für sie konstitutive Merkmale zu thematisieren (Formular, Gesuch, Protokoll usw.).

Dem Alter der Schüler im Biennium entsprechend spielen neben Erzählungen und Beschreibungen erörternde und argumentierende Texte eine Rolle. Hier wird beim Schreiben die Erkenntnis- und Wahrnehmungsfähigkeit sowie die Fähigkeit, eigene und fremde Einstellungen und Haltungen darzulegen, geschult. In der konkreten Arbeit geht es sowohl um die angemessene fachlich-thematische Differenzierung und die passende Entwicklung von Einzelpunkten als auch um die textsortengemäße Abfassung ganzer Texte.

Wichtig ist:

  • -  eine große Textsortenbreite anzustreben; Textsorten werden dabei nicht als etwas Statisches begriffen,
  • -  noch vor dem eigentlichen Schreiben, die Sachkompetenz auf verschiedene Weise gezielt zu erweitern,
  • -  zu berücksichtigen, daß bei Schülern des Bienniums der Aufbau eines Textes häufig von der Sammlung sachlicher Aspekte dominiert wird. Allmählich werden die Schüler zu einer stärkeren formalen Strukturierung der Argumentationsgänge hingeführt. Dazu sind verschiedene schriftliche Strategien sowie Vorarbeiten zu argumentativem Schreiben anzubieten.

Insgesamt gilt, daß dem Schüler nicht Urteile abverlangt werden, die seine Sachkompetenz und Reife übersteigen.

Neben analytischen Verfahren wie den genannten spielen auch Möglichkeiten und Verfahren des produktiven Umgangs mit vorgegebenen schriftlichen Texten eine wichtige Rolle. So empfiehlt sich z. B.:

  • -  Textskizzen zu verfassen,
  • -  verschiedene Formen von Inhaltsangaben zu schreiben,
  • -  einen Text um- und weiterzuschreiben, nach verschiedenen Erzählmustern zu gestalten und in eine andere Sprachebene oder Textgattung zu übertragen,
  • -  auf einen Text aus eigener Sicht schriftlich zu reagieren,
  • -  literarische Versuche anzugehen.

Schreiben lernt man nicht nur durch Schreiben, sondern auch durch Nachdenken über das, was beim Schreiben abläuft. In diesem Sinne wird gemeinsam mit den Schülern über die Komplexität des Schreibprozesses, seine Vielschichtigkeit und Dynamik nachgedacht. Dabei sind u. a. folgende Phasen zu beachten:

Anlaß, Motivation und Absicht; inhaltliche Organisation und Vervollständigung des Wissensstandes; Verarbeitung von persönlichen und fremden Erfahrungen; die Erstellung eines Schreibplans; die Formulierung, die Erprobung verschiedener sprachlicher Ausdrucksvarianten; die Ausführung; die Verbesserung und Korrektur; die Herstellung des Endtextes und dessen eventuelle Veröffentlichung.

Als etwas besonders Wertvolles sind redigierende Aktivitäten nach Abschluß einer ersten Fertigstellung des Textes anzusehen. Wichtig ist im Zusammenhang damit systematisches Üben von Teilaktivitäten (kritisches Lesen des eigenen Textes, den Text nach einem gewissen Zeitabstand erneut überarbeiten, auf Normverstöße achten, Eingreifen in die Abfolge).

Um die Schüler vom Sinn wiederholter Textüberarbeitung zu überzeugen, ist es notwendig, immer wieder "Endtext" zu schaffen, die reale Leser haben, und Veröffentlichungsformen sowie die Reaktion außerschulischer Leser zu suchen.

Stilistische Mittel und ihre Wirkung im Text, insbesondere deutliche Verweise, verschiedene Verknüpfungsmöglichkeiten, wertende Ausdrücke, werden an Textvorlagen, an Schülertexten und an Übungsbeispielen besprochen. Dazu können Maßnahmen nützlich sein wie das Umschreiben eines Textes auf eine andere Stilebene, Wortschatzübungen, Einsatz von linguistischen Operationen und kontrastives Arbeiten. Übungen in diesem Lernzielbereich müssen nicht immer in korrigierender Absicht geschehen, es können auch kreative Versuche gemacht werden.

Zum Schreiben gehört auch die Rechtschreibung. Im Bereich des Rechtscheibunterrichts geht es darum, die Prinzipien und Regeln der Orthographie und Interpunktion in ganzen Texten sowie in isolierten Übungen zu erarbeiten. Ausgehend von Texten und Normproblemen der Schüler werden Übungen angesetzt, die auf altersspezifische Rechtschreibprobleme eingehen. Individualisierende Beratung mit Hilfe zur Selbststeuerung werden angeboten (persönliche Fehlerkartei, gezielte Übungen nach Schwerpunkten in Parnter- und Gruppenarbeit, Anleitung zum selbständigen Umgang mit Hilfsmitteln).

Umgang mit Texten

Mit (geschriebenen) Texten umgehen zu können ist ein Grunderfordernis für das Leben in einer modernen Gesellschaft, die immer auch eine literale Gesellschaft ist; diese Aussage gilt für Texte allgemein, sie gilt ganz besonders für literarische Texte. Umgang mit Texten in der Schule dient der Enkulturation; in einem spezielleren Sinne geht es um die Bildung von Persönlichkeit und sozialer Identität über die Auseinandersetzung mit der Welt und dem eigenen Ich. Entwickelt werden soll in diesem Zusammenhang die Fähigkeit, anderes - insbesondere Fremdes - wahrzunehmen und zu verstehen; entfaltet werden sollen ebenso die Verstandes- wie die Gemütskräfte und das ästhetische Empfinden.

Auf dieser Grundlage ergeben sich folgende Ziele, Inhalte und Methoden:

Ziele

  • -  Freude und Interesse am Lesen insgesamt entwickeln und ausbauen, so daß der Schüler bereit ist, sich auf eine persönliche Auseinandersetzung mit Texten einzulassen, sowie verschiedene Lesebedürfnisse bewußtmachen und entwickeln;
  • -  unterschiedliche Lesetechniken beherrschen und angemessen einsetzen können;
  • -  sich der eigenen Lesehaltung bewußt werden und sich auf die kommunikative Funktion eines Textes einlassen;
  • -  über unterschiedliche, insbesondere literarische Texte Zugang zum kulturellen Leben gewinnen;
  • -  fremde Erlebnisweisen durch literarische Texte kennenlernen und sich mit verschiedenen Wertorientierungen auseinandersetzen;
  • -  literarische Texte strukturell, stilistisch und grammatisch analysieren sowie über inhaltliche und formale Merkmale das Textganze verstehen und deuten können;
  • -  Gebrauchs- und Medientexte des Alltags verstehen und beurteilen lernen;
  • -  über den kreativen Umgang mit Texten Freude an der eigenen Sprachgestaltung gewinnen, dadurch die eigenen Ausdrucksmöglichkeiten erweitern und Literatur mit persönlichem Erleben verbinden sowie fremde Erfahrungen nachvollziehen;
  • -  über den argumentativen Umgang mit fremden Texten die wesentliche Aussage erfassen, dabei Argumentationsstrukturen nachvollziehen und für das eigene Sprechen und Schreiben fruchtbar machen können.

Inhalte und Methoden

Für den Aufbau einer langfristig positiven Einstellung zum Buch fallen in der Altersstufe des Bienniums wichtige Entscheidungen. Diesen Prozeß zu fördern ist eine der zentralen Aufgaben des Muttersprachunterrichts. Zum einen sind die unterschiedlichen Leseinteressen und -bedürfnisse der Schüler gelten zu lassen und ihre Leseerfahrungen in den Unterricht aufzunehmen; zum anderen sind altersgemäße Texte anzubieten, die geeignet sind, das Interesse und die Freude am Lesen zu entwickeln. Es bieten sich an:

  • -  Jugendliteratur: Belletristik und Sachbuch,
  • -  Zeitschriften, die jugendspezifische Fragen aufgreifen,
  • -  Texte, die in der Öffentlichkeit diskutiert werden, auch Bestseller,
  • -  Biographien, Science-fiction-Texte, Kriminalgeschichten, Erzählungen und Kurzgeschichten, Sagen und Mythen (in antiker und moderner Gestaltung),
  • -  satirische, ironische, parabolische Texte,
  • -  Rätsel und Witze.

Damit der Umgang mit Texten auch zu einem einheitlichen Erlebnis wird, sind möglichst auch ganze Werke zu lesen. Dabei sollten freilich die Freude am Lesen und die persönliche Sinngebung nicht durch zu enge Steuerung des Lehrers und durch vorschnelles Analysieren beeinträchtigt werden. Zur Schaffung einer Leseatmosphäre in der Klasse gehört im übrigen auch das Vorlesen, das Erzählen und Erzählenlassen. Freude am Lesen kann der Lehrer auch dadurch wecken, daß er mit den Schülern Bibliotheken und Buchhandlungen aufsucht, Rezensionen gelesener Texte heranzieht, Informationen zu Büchern auffinden und zur Verfügung stellen läßt.

Wer liest, tut dies mit einer bestimmten Haltung und bedient sich gewisser Techniken. Diese Techniken (kursorisches, informierendes, verstehend verarbeitendes, nachprüfendes, stilles und lautes Lesen) sind im Zusammenhang mit unterschiedlichen Lesehaltungen zu üben. In diesem Zusammenhang bietet sich als ein Ort direkter Information und vielfältiger Anregung die Bibliothek an, in der sich der Schüler auch die nötigen Benutzerfertigkeiten aneignen kann.

Jede Form literarischer Kommunikation ist eine Wechselbeziehung zwischen Leser, Text und Autor. Die Lesehaltung des Rezipienten wird zum einen von seiner Erwartung und seinem Erfahrungshorizont geprägt; solche Lesehaltungen können sein: Suche nach Information, nach Unterhaltung, nach Identifikation und Auseinandersetzung mit Problemen. Zum anderen werden Lesehaltungen auch bedingt durch Funktion und Struktur eines Textes. Es gilt hier, dem Schüler die unterschiedlichen Ansprüche einzelner (unterhaltender, appellierender, darstellender) Textsorten klarzumachen.

Literarische Erziehung spielt im Biennium eine besondere Rolle, besonders auch deshalb, weil sie dem jungen Menschen den Zugang zum kulturellen Leben eröffnet. Texte, die dies leisten, können sein: Werke aus dem engeren Umkreis (auch Mundartliteratur), aus der deutschen und italienischen sowie der Weltliteratur verschiedener Epochen (vorwiegend aus dem 19. und 20. Jahrhundert), Texte der Jugendliteratur, Zeitschriften, Zeitungen, "Texte" der audiovisuellen Medien. Die Lektüre von Zeitschriften und Zeitungen, der Besuch von Autorenlesungen und Buchausstellungen, der Kontakt mit Verlagen und der Einblick in die Produktionsbedingungen des Kulturbetriebes machen den Schüler empfänglich für das kulturelle Leben des Heimatortes, des Landes und des weiteren Kulturraumes. Die Auseinandersetzung mit literarischen Texten wird besonders gefördert und bereichert durch entsprechende Bezüge und Vergleiche mit anderen Künsten wie bildender Kunst, Musik, Film.

Literatur bietet eine wichtige Möglichkeit, die Grenzen eigenen Erlebens zu erweitern: erzählende, dramatische und lyrische Texte (auch Ganzwerke aus einer zurückliegenden Zeit und aus einer fernen Region oder anderen Sprachen in guter Übersetzung), die sowohl Innenperspektiven vermitteln wie auch unterschiedliche Wertvorstellungen widerspiegeln. Bei der Beschäftigung mit solchen Werken gilt es, die Wahrnehmungs- und Verhaltensweisen von Figuren herauszuarbeiten, ihre Gedanken und Gefühle zu erörtern, nach ihren Handlungsmotiven zu fragen, ihnen eigene Antworten entgegenzustellen und vor diesem Hintergrund eigene Entscheidungen zu begründen.

Bei der Arbeit an Texten ist Wert zu legen auf ein angemessenes Gesamtverständnis; dies erreicht man, indem man einerseits das Erlebnis aus der persönlichen Lektüre des Schülers ernst nimmt, andererseits durch strukturelle, stilistische und grammatische Analyse, die allerdings nie zum Selbstzweck werden darf. Wichtige Kategorien sind: inhaltliche Elemente (Ort, Zeit, Personen, Themen), Bauformen des Erzählens (Zeiten, Perspektiven, Erzähltechniken), formale Elemente (Vers, Strophe, Rhythmus), Sprach- und Stilebenen. Schließlich ist jeder Text vor seinem historischen und sozio-kulturellen Hintergrund zu sehen.

In der Schule geht es auch um die Befähigung zu angemessenem Umgang mit Texten aus unserem Alltag; hier bieten sich vorwiegend an: Gebrauchs- und Medientexte, z. B. Zeitungsartikel, Gebrauchsanweisungen, Vertragstexte, Gesuche, Formulare, Film-, Fernseh- und Hörfunktexte. Der Schüler soll solche Texte lesen, mit ihnen arbeiten, sie miteinander vergleichen, kritisch durchleuchten (z. B. Werbung) und sie auf die eigene Situation beziehen lernen. Ergiebig kann dabei eine analytische und kreative Arbeit mit den Medien Zeitung, Tonkassette und Video sein.

Durch die Wechselwirkung zwischen Textrezeption und Textproduktion wird das Verständnis für neue Perspektiven geweckt. Damit kann sich der Schüler individuell dem Text nähern, seine Erfahrungen einbringen sowie die eigenen sprachlichen Fähigkeiten ausbauen. Möglichkeiten, mit vorgegebenen Texten kreativ umzugehen, sind:

  • -  eine Figur umschreiben oder neu einführen,
  • -  Texte aus einer anderen Perspektive umschreiben,
  • -  Texte in eine andere Sprachebene umschreiben, - Texte in eine andere Gattung umschreiben,
  • -  Texte parodieren.

Im Unterricht sind schließlich altersgemäße Sachtexte einzubringen, die argumentativer Grundprägung sind (z. B. Reden, Essays, Kommentare). Dabei soll es darum gehen, aus der Analyse Gewinn für die eigene Abfassung von Texten zu ziehen, speziell im Bereich der Argumentation, z. B. Herausarbeiten des Unterschiedes von These, Argument und Beispiel, der typischen argumentativen und rhetorischen Mittel sowie Klärung unbekannter Begriffe und Erweiterung des eigenen Sprachschatzes.

Einsicht in Sprache

Reflexion über Sprache kann sich einmal auf "Sprache im Gebrauch" beziehen; in diesem Sinne macht Einsicht in Sprache den umfassenderen und wichtigeren Bereich von menschlicher Verständigung zum Thema. Reflexion über Sprache kann sich aber auch auf "Sprache als System" beziehen, vor allem als System von Zeichen; sie nimmt dann vorwiegend grammatische Erscheinungen in den Blick.

Reflexion über Sprache in der Schule bezieht beide Gesichtspunkte ein. Dem liegt die Überlegung zugrunde, daß Sprache sowohl als zentrales Verständigungsmittel unter Menschen als auch als Mittel zur Strukturierung von menschlicher Wahrnehmung verstanden werden muß.

Beides soll im Unterricht Berücksichtigung erfahren. In diesem Sinn ist Einsicht in Sprache nicht nur auf Grammatikstunden zu beschränken, sie umfaßt vielmehr den ganzen Deutschunterricht und darüber hinaus allen Unterricht, zumal jeder Unterricht Sprachunterricht ist.

Sprachbetrachtung so verstanden kommt einem wichtigen Bedürfnis der Jugendlichen dieser Altersstufe entgegen. Die Fähigkeit zur Analyse eröffnet nämlich auch den Zugang zu anderen wichtigen Wissensgebieten (des mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereichs, der Informatik usw.) und hilft abstrakte Wirklichkeit zu erschließen.

Auf dieser Grundlage ergeben sich folgende Ziele, Inhalte und Methoden:

Ziele

  • -  Sprechen als eine besondere Form des Handelns verstehen und dem Ausbau der eigenen Sprachhandlungsfähigkeit einen hohen Stellenwert einräumen;
  • -  rückgebunden an konkrete Situationen und an Erfahrungen mit Sprache, die Leistung von Sprache im allgemeinen und ihre Grundfunktionen im besonderen wahrnehmen und unterscheiden können;
  • -  Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sprechen und Schreiben erkennen, die unterschiedlichen Merkmale geschriebener und gesprochener Sprache benennen und im praktischen Handeln berücksichtigen können;
  • -  textuelle und grammatische Strukturen sowie Normen der Orthographie - unter Einschluß der Interpunktion - wahrnehmen, beschreiben und fachterminologisch benennen können; in diesem Zusammenhang lernt der Schüler sein Grammatik- und Orthographiewissen zunehmend systematisieren und anwenden;
  • -  die zentralen linguistischen Verfahren zunehmend beherrschen und die über sie in der Textarbeit erreichbaren Wirkungen abschätzen;
  • -  Reflexion über Sprache gezielt in Richtung auf den Ausbau differenzierterer Begrifflichkeit entwickeln und die Verfügungsmöglichkeit über lexikalisch-semantische Mittel erweitern;
  • -  Aufmerksamkeit und Wahrnehmungsfähigkeit auch für Nicht- und Außensprachliches in der Kommunikation entwickeln und zunehmend auch die Kompetenz über nicht- und außersprachliche Signale erweitern;
  • -  die "innere Mehrsprachigkeit" als Erscheinungsform jeder modernen Sprache in den Blick nehmen, dabei ein besonderes Augenmerk auf die für Südtirol relevanten Varietäten - vor allem den Dialekt - sowie ihre unterschiedlichen Bedingungen und Normen richten;
  • -  die spezielle Sprachsituation Südtirols mit seiner "äußeren Mehrsprachigkeit", die Wechselwirkung von Sprachkontakten zwischen dem Deutschen, dem Italienischen und dem Ladinischen zum Thema machen.

Inhalte und Methoden

Sprachlicher Austausch zwischen Menschen ist mehr als nach bestimmten Regeln Sätze bauen; Sprechen ist vor allem als eine bestimmte Erscheinungsform von Handeln zu verstehen, wobei es gilt, sowohl die Inhalts- wie auch die Beziehungsebene im Zusammenhang mit den Grundbedingungen sprachlicher Kommunikation (Sprecher/Sender, Hörer/Empfänger/Adressat, Thema/Sache, Intention, Code und situativer Kontext) zu erkunden. Gesprächsabläufe im Alltag und öffentliche Diskussionen liefern gute Möglichkeiten, Sprache in ihrer Verwendung zu untersuchen und die gewonnenen Einsichten und Techniken für das eigene Sprachhandeln zu nützen (z. B. Redestrategien, Redegewohnheiten, Sprachebenen, Tonlage, Redensarten, formelhafte Wendungen).

Sprache in Situationen bzw. in Verwendung ist darüber hinaus Medium der Gemeinschaftlichkeit, der Bewußtseinsbildung und des operativen Denkens; sie ist Erfahrungsspeicher und gleichzeitig Mittel, Handlungen zu initiieren und zu koordinieren. Diese Leistungsvielfalt den Schülern nahebringen bedeutet, die unterschiedlichen Ansprüche, die hinter jeder sprachlichen Äußerung stecken, herauszustellen, d.h. das herauszuarbeiten, was eine Äußerung ausmacht. Hier sind Verständigungsformen zu thematisieren, die diese verschiedenen Funktionen erlebbar, aber auch die Grenzen der Leistungsfähigkeit von Sprache sichtbar machen.

Im Anschluß an die Lernmethoden der Mittelschule wird die Fähigkeit, schriftliche und mündliche Texte zu verstehen und abzufassen, weiter ausgebaut. Dabei soll die Reflexion die Entstehungsbedingungen von geschriebener und gesprochener Sprache demonstrieren und die daraus resultierenden unterschiedlichen Strukturen, Normen und Verhaltensweisen ins Blickfeld rücken. Bei der Besprechung stilistischer Eigenarten von Mündlichkeit und Schriftlichkeit sind Kriterien anzuwenden wie: Texttyp, Gesprächsformen; textuelle, syntaktische, lexikalische Merkmale, Normentreue. Es soll auch die Gelegenheit wahrgenommen werden, die zunehmende Annäherung der gesprochenen und geschriebenen Sprache zu thematisieren.

Grammatik und Orthographie (unter Einschluß der Interpunktion) haben keinen Selbstzweck. Erkenntnisse in diesem Bereich werden möglichst im Textzusammenhang erarbeitet und dienen dem Textverständnis und der Textproduktion. Dabei ist ein Ausgleich zwischen situativem und systematischem Grammatikunterricht anzustreben. Im übrigen folgt der Unterricht dem Grundsatz der Spiralförmigkeit, wodurch die Anknüpfung an den Lehrplan der Mittelschule und an die Kenntnisse der Schüler gewährleistet werden soll.

Wichtige Grammatikinhalte sind:

  • -  zum Wort: Verb, Nomen, Adjektiv, Pronomen, Partikel,
  • -  zum Satz: Satz, Teilsatz, Hauptsatz/Nebensatz, Nebensatzarten, Satzglieder,
  • -  zum Text: Textbegriff, Themenbezug, Textsemantik, Textkonstituenten, Kohärenz schaffende Mittel.

Die Regeln der Orthographie sind grundsätzlich an Prinzipien gebunden; daher soll einmal der Zusammenhang zwischen Prinzipien und Regeln aufgezeigt und die Wechselwirkung zwischen Verbindlichkeit und Wandel der Normen bewußtgemacht werden; zum anderen sollen wichtige Regeln vertieft werden.

Reflexion über Sprache soll auch der Textherstellung und Textverbesserung dienen; dabei kommt den linguistischen Verfahren wie der Verschiebeprobe, der Ersatzprobe, der Umformungsprobe, der Abstrich- und Erweiterungsprobe zentrale Bedeutung zu.

Ein weiterer wichtiger Teilbereich von Reflexion über Sprache ist der Ausbau einer differenzierten Begrifflichkeit. Er hängt mit der differenzierten Wahrnehmung der Welt zusammen. Ebenso wichtig ist aber auch die Erkenntnis, daß die Sprache ein mehrfach geschichtetes Gebilde ist, was sich in den verschiedenen Varietäten äußert. Kultureller Austausch und Sprachkontakt führen zum Auftreten von Lehn- und Fremdwörtern. Auch damit ist eine gewisse Schichtung des Wortschatzes einer Sprache gegeben. Schwerpunktmäßig bieten sich folgende Inhalte an:

Begriffsverständnis und Begriffsdifferenzierung auch im Hinblick auf die Sprachvarietäten; Wortbedeutung; Wortbildung; Wortschatzerweiterung. Da die Erarbeitung dieser Inhalte breite Texterfahrung voraussetzt, kann sie nur in Rückbindung an die anderen drei Arbeitsbereiche, insbesondere an den Umgang mit Texten, erfolgreich abgewickelt werden. Dabei sind Verfahren einzuüben, wie in Wörterbüchern nachschlagen, die Satzkomplexität reduzieren, Informationen isolieren, Formen bildhafter Sprache, Sprichwörter, Redensarten auf ihre Funktion hin untersuchen, Bedeutungsdifferenz und Bedeutungswandel begrifflich erarbeiten und sprachgeschichtlich nutzen. In enger Zusammenarbeit mit anderen Fächern soll der Fachwortschatz ausgebaut werden.

Die Bedeutung der körpersprachlichen Elemente in schulischen und außerschulischen Situationen darf nicht unterschätzt werden. Es gibt zwar eine Grammatik des Verbalen, eine Grammatik des Paraverbalen und Nonverbalen aber eigentlich nicht. In diesem Bereich können lediglich Ansätze zu einer Systematik aufgewiesen werden (Faktoren wie Tonhöhe, Satzmelodie, Rhythmik, Körperhaltung, Gestik, Blickkontakt).

Die sprachliche Situation in Südtirol ist besonders geeignet, auch das Phänomen der Mehrsprachigkeit anzugehen.

Die "innere Mehrsprachigkeit" äußert sich besonders in gesprochener Sprache. Es ist daher naheliegend, von der situativen Verwendung der einzelnen Varietäten auszugehen, an der Erweiterung der standardsprachlichen Kompetenz zu arbeiten und auf die regionale Prägung der Umgangssprache einzugehen. Im Zusammenhang mit dem Dialekt können sprachgeschichtliche und sprachgeografische Aspekte beobachtet und besprochen werden. Dabei lassen sich diachrone und synchrone Sprachbetrachtung als unterschiedliche Perspektiven einführen.

Das Nebeneinander des Deutschen, des Italienischen und des Ladinischen bietet die Möglichkeit, auf die Chancen und auch auf die Probleme der "äußeren Mehrsprachigkeit" einzugehen. Methodisch gesehen empfiehlt sich eine gezielte Zusammenarbeit - im Sinne einer integrierten Didaktik -zwischen den Fächern Deutsch, Italienisch und anderen Fremdsprachen (z. B. durch Gegenüberstellung und Analyse kommunikativer Situationen, durch vergleichende Arbeit an Textsorten, durch Aufzeigen gleicher oder verschiedener syntaktischer Strukturen). Bezogen auf das Sprachliche sind der wechselseitige Einfluß der Sprachen aufeinander sowie die Auswirkungen und die Berechtigung von Übernahmen zu reflektieren. Schließlich sind auch Aspekte kultureller Gemeinsamkeiten und Unterschiede wahrzunehmen. Wichtig ist dabei die Entwicklung einer Grundeinstellung, die sich positiv auf das Zusammenleben der Menschen unterschiedlicher Muttersprache in Südtirol auswirkt.

ANLAGE B
Lehrplan für den Italienischunterricht für das Biennium der deutschen Oberschulen

Einführung

Die Kommission für die Überarbeitung des Biennium-Lehrplans Italienisch/Zweite Sprache an deutschen Oberschulen Südtirols möchte diese Rahmenrichtlinien anbieten, und zwar auch im Hinblick auf die Oberstufenreform oder wenigstens deren Neustrukturierung, die mit dem Biennium beginnt.

Der vorliegende Lehrplan folgt den Richtlinien der Brocca-Programme und dem Lehrplan für Deutsch/Muttersprache sowie den Richtlinien der EG. Er bezieht sich auf den Unterricht für Italienisch/Zweite Sprache an den deutschen Pflichtschulen und hat den Anspruch, dessen logische, juridische und didaktisch-wissenschaftliche Fortsetzung zu sein. Die Ausarbeitung des Lehrplans hat eine Reihe von Problemen aufgeworfen, die nicht immer nur auf rein fachliche Forderungen zurückzuführen sind: wenn die Ziele und Strategien einerseits als Fortsetzung der Grund- und Mittelschule und als Vorbereitung für das Triennium zu begreifen sind, müssen sie gleichzeitig den besonderen Bedürfnissen genügen, welche sich aus der Eingliederung in die Südtiroler Gesellschaft ergeben.

Das bedingt vor allem eine sorgfältige lang-, mittel- und kurzfristige Planung von Unterrichtsschritten und didaktischen Strategien, die Nutzung von Fachräumen und verschiedenen Medien sowie die Verwirklichung von Maßnahmen, wie zum Beispiel Schüleraustausche und andere Kontakte zwischen Klassen und Schülern von Schulen einer anderen Sprache, die Durchführung von Projekten mit dem Ziel, sich eine interkulturelle Kompetenz anzueignen, integrierte Didaktik zwischen Muttersprache und Zweitsprache und schließlich die Anwendung von Methoden und Kontrollverfahren für einen Sprachunterricht, der die ganzheitliche Bildung des Menschen und Bürgers zum Ziel hat.

Das Konzept einer gemeinsamen "Spracherziehung" - als primäre Zielsetzung vom Sprachunterricht und vorrangiges Ziel für fächerübergreifendes Lernen - ermöglicht es, sowohl auf wissenschaftlichem Wege als auch in der Praxis wechselseitige Abhängigkeiten von Fächern zu erkennen und zu beschreiben, vor allem von Italienisch, Deutsch und anderen Sprachen.

So mag sich eine offene Haltung des Verstehens entwickeln, welche es gestattet, sich in Kulturen zu vertiefen und einzuleben, welche von der eigenen verschieden sind, und darin den Vorteil einer persönlichen und sozialen Bereicherung zu sehen, in dem Bewußtsein, in einem europäischen Sinne zum friedlichen Zusammenleben der Sprachgruppen in Südtirol beizutragen.

Die Hinweise zu den Inhalten und Methoden des Lehrplans betreffen nur die wesentlichen Lernziele, wobei allerdings eine erschöpfende Auflistung von Inhalten nicht vorgesehen ist; ihre Festlegung und Auswahl fällt im Rahmen der zuständigen Mitbestimmungsgremien in die Entscheidung der Lehrer.

Der Lehrplan gliedert sich in die folgenden fünf Abschnitte:

  • -  Allgemeine Unterrichtsziele
  • -  Lernziele
  • -  Inhalte
  • -  Methodische Hinweise
  • -  Lernzielkontrolle und Bewertungsverfahren.

Allgemeine Unterrichtsziele

Die Zielsetzungen des Faches Italienisch/Zweitsprache sind im Rahmen der allgemeinen Bildungstätigkeit der Schule zu sehen, zu der alle Fächer - ein jedes durch seine ihm eigenen Ausdrucksmittel - beitragen. Genauer gesagt, gehört Italienisch mit der Muttersprache Deutsch und den Fremdsprachen zu dem fächerübergreifenden Bereich der Spracherziehung und stellt, wie jedes andere Sprachsystem auch, eine besondere Form dar, die Gegebenheiten der Wirklichkeit zu ordnen und individuelle und kollektive Erkenntnisse und Erfahrungen mitzuteilen. Indem dieser Unterricht den kulturellen Wandel der Gemeinschaft aufgreift, wird er darüber hinaus zu einem Faktor, der zur Änderungsbereitschaft erzieht.

Italienisch/Zweitsprache muß immer auch die Gesamtentwicklung der Schüler im Auge behalten. Dabei sind folgende Ziele anzustreben:

  • -  eine humane, soziale und kulturelle Bildung des Jugendlichen, über den Zugriff zu einer Realität, die anders ist als die eigene,
  • -  die Kenntnis der italienischen Sprache, die als Kommunikationsmittel für eine echte Teilnahme am sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Leben in dieser ganz besonderen Situation unerläßlich ist,
  • -  die Interaktion zwischen Deutsch-, Italienisch- und Ladinischsprachigen,
  • -  die Reflexion über italienische Sprache und Kultur, die in einer vergleichenden Gegenüberstellung mit der deutschen Sprache und Kultur zum Verständnis und zur Anerkennung der Anderssprachigen führt,
  • -  die Entwicklung der allgemeinen Denkformen durch die Sprachbetrachtung und das Festigen von analytischen und synthetischen Denkprozessen.

Lernziele

Im Verlauf des Bienniums sind die in der Mittelschule erreichten Fähigkeiten der Schüler zu festigen und zu erweitern.

Verstehen und Sprechen: in den sprachlichkommunikativen Grundfertigkeiten müssen die Schüler am Ende des Bienniums eine Sprach- und Kommunikationskompetenz erreichen, die sie befähigt:

  • -  den Sinn einer Konversation über alltägliche Inhalte bei normalem Sprechtempo zu verstehen, - die Botschaften der Massenmedien (Zeitung, Radio, Fernsehen, Film usw.) zu Themen von allgemeinem Interesse über kulturelle und sportliche Veranstaltungen in ihrer Bedeutung zu erfassen und klar und deutlich den Gesichtspunkt und die Absichten des Senders zu erkennen,
  • -  Gemütsbewegungen auszudrücken, persönliche Erlebnisse zu erzählen, Ideen zu formulieren, eigene Meinungen über verschiedene Probleme zu äußern und zu verteidigen, kurze Berichte zu verschiedenen Inhalten zu fertigen,
  • -  Texte zu verschiedenen Situationen gezielt als Erzählung, Beschreibung und Argumentation zu verfassen,
  • -  bewußt die Mittel der Prosodie (Intonation, Lautstärke, Rhythmus) und der Proxemik (Gestik, Körperhaltung, Sprechrichtung) als Faktoren zu erkennen und zu verwenden, welche die Wirkung der Rede unterstützen.

Lesen und Schreiben: der Schüler muß fähig sein:

  • -  Interesse und Freude an der Lektüre zu entwickeln, um sich je nach dem Zweck des Lesens der Zugänge zu den verschiedenen Textformen bewußt zu werden,
  • -  moderne und zeitgenössische literarische Texte zu verstehen und zu interpretieren und gleichzeitig die Gattungsmerkmale zu erkennen,
  • -  aus einem bekannten Kontext die Bedeutung von noch nicht bekannten Elementen der Wort-, Form- und Satzlehre zu erschließen,
  • -  die verschiedenen Lesetechniken anzuwenden, - schriftliche Texte verschiedener Typologie und Thematik als Ganzes und in den Einzelheiten zu verstehen,
  • -  Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen Sprechen und Schreiben zu erkennen und die Schreibkonventionen zu beachten,
  • -  die einzelnen Phasen des Schreibprozesses (Sammeln, Konzipieren, Planen, Korrigieren, Redigieren) zu unterscheiden und sie angemessen anzuwenden,
  • -  schriftliche Gebrauchstexte zu erstellen, Zusammenfassungen und Berichte zu verfassen, Umwelt, Personen und Erfahrungen zu beschreiben, - Texte aus Fiktion und Phantasie zu schreiben, eigene Lebenserfahrungen und Ereignisse zu erzählen und dabei genau auf die Zusammenhänge zwischen Ursache und Wirkung zu achten,
  • -  einwandfrei nach Diktat zu schreiben.

Einsicht in Sprache: der Schüler soll befähigt werden:

  • -  von den Texten ausgehend, Sprache auf den verschiedenen Ebenen (pragmatisch, textlich, semantisch-lexikal, morphosyntaktisch und phonologisch) zu untersuchen und Strukturen und Mechanismen zu erkennen und sie systematisch einzuordnen,
  • -  zu erkennen, welchen Beitrag zur Kommunikation außersprachliche (Gestik, Mimik, Körperhaltung, Intonation usw.) und nebensprachliche Elemente (Rhythmus, Akzent) leisten,
  • -  im Vergleich mit dem Deutschen die spezifischen kulturellen Elemente zu erfassen, die der italienischen Sprache eigen sind oder von ihr mitgetragen werden,
  • -  die besondere Sprachsituation Südtirols zu untersuchen, die durch das Nebeneinander von verschiedenen Sprachen und der wechselseitigen Beeinflussung des Deutschen, Italienischen und Ladinischen gekennzeichnet ist.

Wenn man darüber hinaus die besonderen Bedürfnisse der Zweisprachigkeit berücksichtigt, die sich aus der geographischen Lage und der historischen Tradition ergeben, so soll sich der Schüler auch eine Übersetzungskompetenz aneignen und insbesondere befähigt werden:

  • -  in Deutsch bearbeitete Texte mündlich und schriftlich auf Italienisch zusammenzufassen,
  • -  deutsche Texte auf Italienisch wiederzugeben und dabei auf die kommunikativen Inhalte zu achten,
  • -  einfache Texte aus dem Deutschen ins Italienische zu übersetzen und dabei die wesentlichen Merkmale zu beachten.

Inhalte

Die Wahl der Inhalte hat den besonderen Zielen des Zweitsprachunterrichts zu entsprechen und soll die aktive Teilnahme des Schülers ermöglichen, wobei von seinen persönlichen und sozio-kulturellen Erfahrungen auszugehen ist.

Verstehen und Sprechen

  • -  Vorgeschlagen wird die Beschäftigung mit der realen Welt, von der näheren, örtlichen bis zur ferneren, die auch von den Massenmedien angeboten wird und Aspekte italienischen Lebens und italienischer Kultur miteinschließt.
  • -  Es sollen Kommunikationssituationen bevorzugt werden, in denen sich die verschiedenen Sprachfunktionen verwirklichen und jene Sprachvarietäten anwenden lassen, welche der Erfahrungswelt und dem Bildungsgang der Schüler am nächsten liegen. Dafür ist ein entsprechend umfangreicher Wortschatz aufzubauen.
  • -  Verstehen und Sprechen dienen der Mitteilung von Informationen und darüber hinaus dem persönlichen Ausdruck von Gefühlen, Meinungen und Stellungnahmen; so wird man allmählich zu Texten gelangen, die vom sprachlichen und inhaltlichen Gesichtspunkt aus komplexer sind.
  • -  Insbesondere sind die verschiedenen Kommunikationsformen einzuüben, wie: die Konversation, die Diskussion, die Debatte, das Interview, freies Vortragen oder Vortragen mit Hilfe von Notizen oder Stichwortzetteln.
  • -  Auch das Hören in eindimensionalen Situationen soll geübt werden (z. B.: Massenmedien), und zwar an verschiedenen mehr oder weniger vorgeplanten Texten und zu verschiedenen Zwecken.

Lesen und Schreiben

Die Lesetexte sollen aktuelle Themen aufgreifen, welche die verschiedenen Bereiche italienischer Lebensweise und Kultur betreffen, um auch den Vergleich mit der lokalen Realität und der des deutschen Sprachraums zu ermöglichen.

Für das Leseverständnis und die Leseanalyse sollen gewählt werden:

  • -  fast ausschließlich authentische Gebrauchstexte (Briefe, Gebrauchsanweisungen, Werbetexte, Annoncen und Artikel, die mit Themen des mündlichen Unterrichts zusammenhängen und nach Schwierigkeiten zu differenzieren sind),
  • -  erklärende, informierende und argumentative Texte zu verschiedenen Themen.

Die Lesefreude wird besonders durch Texte - erzählende und dichterische Texte - gefördert, bei deren Auswahl Motivation und Bildungswert zu berücksichtigen sind.

Es ist vorteilhaft, wenn die Auswahl der Textsorten zusammen mit dem Muttersprachlehrer getroffen wird; dabei ist allerdings die sprachliche Kompetenz der Schüler in der Zweitsprache stets mitzuberücksichtigen.

Die von den Schülern geschriebenen Texte müssen sich nach Zielen und Adressaten und damit auch in den verwendeten sprachlichen Varietäten unterscheiden. Sie werden erzählende, normative, beschreibende, darstellende und argumentative Texte einbeziehen.

Vorschläge können sein:

  • -  die Neufassung von Texten in anderer Form, und zwar von unterschiedlichem Umfang und aus verschiedenen Gesichtspunkten als Paraphrase, Umschreibung, Nacherzählung,
  • -  Interpretationen und Kommentare zu Texten: Rezensionen von Büchern, Filmen und Theaterstücken,
  • -  freies Erarbeiten von persönlichen Erfahrungen und objektiven Informationen als Tagebuch, Dialog, Erzählung, Szenenfolge, Gedicht usw.

Einsicht in Sprache

Im Laufe des Bienniums muß Reflexion über Sprache aus einem kulturell und sprachlich übergreifenden Blickwinkel gesehen werden und folgendes berücksichtigen:

  • -  die Leistung der nonverbalen Ausdrucksmittel in der Kommunikation,
  • -  soziale (formelle/informelle Sprachregister) und geografische Sprachvarietäten,
  • -  Chancen und Probleme der äußeren Mehrsprachigkeit in Südtirol,
  • -  sprachliche Merkmale der verschiedenen Mittel: gesprochene und geschriebene Sprache, multimediale Formen,
  • -  verschiedene sprachliche Fassungen ein und derselben Sprechhandlung und ein und desselben Begriffs,
  • -  Zusammenhang und Folgerichtigkeit des Textes und Strukturen der verschiedenen Textsorten,
  • -  Wortschatz: Wortbildungen, Bedeutung der Affixe, Verhältnis zwischen lexikalischen Elementen, die zum gleichen Wortfeld gehören, usw.,
  • -  morphosyntaktische Strukturen (wesentliche Merkmale des Satzes und seiner Glieder, Satzbau, Aspekte der Formenlehre, der verschiedenen Wortkategorien),
  • -  das Lautsystem (zur Verbesserung der Aussprache und der Rechtschreibung).

Methodische Hinweise

Zu Beginn des ersten Jahres muß man vor allem das Ausgangsniveau der Schüler feststellen, die aus den verschiedenen Schulen kommen, indem man geeignete Mittel einsetzt (Einstufungstests, Raster für systematische Beobachtungen, verschiedene Übungen usw.), und darauf aufbauend muß man Sprache als System erarbeiten, um die Sprachkenntnisse und kommunikativen Kompetenzen der Schüler einander anzugleichen; diese Tätigkeit ist wahrscheinlich auf ein ganzes Jahr auszudehnen, wobei die Forderung nach didaktischer Differenzierung aufrecht bleibt.

Da die Motivation die unverzichtbare Voraussetzung effizienten Lernens ist, müssen die Inhalte der verschiedenen Tätigkeiten der psychologischen und sozio-kulturellen Wirklichkeit der Schüler und ihren Bildungsgängen entsprechen. Außerdem sind Methoden und Unterrichtsstrategien zu verwenden, die schon von sich aus motivierend wirken (mit Hilfe einer Didaktik von Arbeitsaufträgen und Projekten). Auch individuelle Lernstrategien fördern die Motivation, weil der Schüler dadurch das eigene Lerntempo und die eigenen kommunikativen Absichten verfolgen kann. Dazu können sorgsam gewählte Unterrichtshilfen und vor allem Materialien, die der Lehrer eigens gesammelt und aufbereitet hat, verwendet werden.

Damit man die festgelegten Ziele erreichen kann, muß man immer wieder Tätigkeiten mit kommunikativem Charakter einplanen, in denen die sprachlichen Grundfertigkeiten sowohl schriftlich als auch mündlich in verschiedenen Situationen und der Wirklichkeit entsprechend vorkommen. Der gesamte Lehr- und Lernprozeß muß auf den Grundgedanken ausgerichtet sein, daß Sprache handlungsorientiert über spezifische Tätigkeiten oder Übungen erlernt wird, in denen sie vom Schüler als Medium empfunden und nicht als unmittelbares Lernziel erfahren wird.

Der Lehrer muß unbedingt darauf achten, daß die Schüler sowohl über den Grund, warum eine spezifische Tätigkeit gewählt wurde, als auch über das Ziel, das man mit der Unterrichtstätigkeit erreichen will, immer informiert werden und sich dessen bewußt sind.

Hören: Bei den Übungen zum Hörverständnis sind auch die verschiedenen Medien zu verwenden, wobei entsprechend den Zielen unterschiedliche Strategien und Techniken anzuwenden sind (analytisches und kommunikatives Hören). Dabei ist es wichtig festzustellen, ob und inwieweit der Text verstanden wurde. Daraus ergibt sich die Forderung nach einer sorgfältigen Auswahl der verwendeten Materialien. Die Schwierigkeiten beim Verstehen sind nicht allein auf Aspekte des Wortschatzes und der Satzlehre beschränkt, sondern schließen sowohl die sprachliche als auch kulturelle Distanz des Textes von der Wirklichkeit des Schülers mit ein und seine Unfähigkeit, geeignete Strategien des Verstehens anzuwenden. Die Schüler sollen daher daran gewöhnt werden, den Textzusammenhang auch aufgrund der außersprachlichen Elemente zu erfassen und differenzierte Hörstrategien zu entwickeln. Er kann nämlich seine Aufmerksamkeit je nach Texttyp und Höranlaß auf verschiedene Punkte konzentrieren, etwa auf die Situation, den Inhalt, die Haltung und die Absichten des Sprechers, auf die wichtigsten oder ganz spezifischen Informationen.

Sprechen: Mündliches Sprachhandeln fördert man dadurch, daß man den Lernenden Gelegenheit bietet, die italienische Sprache in kommunikativen Tätigkeiten zu zweit oder in der Gruppe zu verwenden: in Form von Sprachspielen, Dialogen, Simulationen, Rollenspielen und Gruppenarbeit zur Lösung von Problemen oder zur Verwirklichung eines Projektes. Besonders nützlich sind überdies in Form von Schüleraustausch oder schulergänzenden Tätigkeiten unmittelbare Kontakte mit italienischsprachigen Gesprächspartnern und Schülern, welche Sprechübungen in realen Kommunikationssituationen ermöglichen.

Ausgehend vom lebendigen Sprachgebrauch in der Situation, kann man die kommunikative Kompetenz verbessern, indem sich das Aneignen der Regeln eines Sprachkodes mit der Fähigkeit verbindet, diesen in bestimmten sozialen Zusammenhängen auch in bezug zu nichtverbalen Mitteln zu verwenden. Sprachdidaktisch gesehen heißt dies, daß der Unterricht Italienisch/Zweitsprache größere und komplexere Dimensionen annimmt, wobei die soziale Rolle des Sprechers, Ort und Zeit der kommunikativen Handlung, die sozio-kulturellen Bedürfnisse der Lernenden recht verschieden sein können.

Um formale oder sachliche Fehler der gesprochenen Sprache zu korrigieren, sollte man, wenn möglich, den Schüler nicht während des Sprechens unterbrechen; erst in einem zweiten Moment kann man das eventuell aufgenommene Gespräch abhören und mit dem betreffenden Schüler die Untergruppe oder die ganze Klasse in die Korrektur mit einbeziehen.

Lesen: Was zum Hörverständnis gesagt wird, gilt analog auch für das Lesen, daß nämlich die außersprachlichen Kenntnisse das Textverständnis bedeutend beeinflussen. Immerhin hat der geschriebene Text die Merkmale des Bleibenden und ermöglicht somit die Verwendung von ganz besonderen Strategien zur Förderung des Verständnisses, welche sich auf die Überprüfung der Vermutungen beziehen, die vor und während der Lektüre gemacht wurden. Deshalb wird man sowohl Erwartungen als auch Vermutungen zu dem Text anregen und den verschiedenen Zwecken entsprechend unterschiedliche Lesetechniken anwenden, wie zum Beispiel:

  • -  kursorisches Lesen, um ganz allgemein den Inhalt des Textes zu erfassen,
  • -  informierendes Lesen, um sich bestimmte Informationen zu beschaffen,
  • -  verstehend verarbeitendes Lesen, um den Text in seinen Einzelheiten zu begreifen,
  • -  kritisches Lesen, um Informationen und Schlußfolgerungen festzustellen und zu vergleichen.

Um den Sinn des Textes zu erfassen, sollte man das stille Lesen in Verbindung mit Einzel- und Gruppenarbeit wählen.

Besonders empfehlenswert ist es, die Schüler mit Strukturen und Örtlichkeiten bekanntzumachen (z. B. Bibliotheken, Buchhandlungen, Archiven usw.), welche auch das Lesen in der Zweitsprache als selbständiges Tun fördern und das Wahrnehmen persönlicher Interessen ermöglichen. Dieser Zugang erweitert außerdem die eigenen Kenntnisse im Sinne des interkulturellen Lernens.

Schreiben: Beim Schreiben ist der Zusammenhang zwischen rezeptiven und produktiven Fertigkeiten sehr eng; vom Lesen ausgehend und die besonderen Kennzeichen des Textes reflektierend, wird der Schüler die Möglichkeit haben, das Spezifische des geschriebenen Textes zu erkennen, die Eigenheiten der verschiedenen Textsorten herauszuarbeiten und die Regeln ihres Aufbaues festzustellen. Diese Vorarbeiten werden einen sicheren Zugang zur schriftlichen Sprachgestaltung gewährleisten.

Es gibt verschiedene Tätigkeiten, welche die Schreibfertigkeiten entwickeln helfen: jene, die sich mehr mit dem Formulieren befassen, erlauben es, sprachliche Mechanismen und Textstrukturen zu erlernen, und dienen als Vorbereitung für Tätigkeiten mit funktionalem Charakter, diese gewöhnen den Schüler daran, die Merkmale der verschiedenen Textsorten zu berücksichtigen, und verlangen auch eine größere Selbständigkeit. Dazu können von Nutzen sein: das Schreiben von Textabschnitten nach vorgegebenen Mustern, Aufsätze anhand von Anweisungen, Neuformulierungen von Texten unter Änderung einiger Situationsmerkmale, das Weiterschreiben von Erzählungen, freie Aufsätze usw.

Für die Gültigkeit eines jeden Textes ist Grundbedingung, daß er inneren und äußeren Zusammenhang und Folgerichtigkeit besitzt; daher ist bei den schriftlichen Übungen besondere Sorgfalt auf diese Kriterien zu legen, auch in Zusammenschau mit dem, was in der Muttersprache erarbeitet wurde.

Die Übungen, welche die Bündelung verschiedener Fertigkeiten vorsehen, führen die Schüler noch näher an den realen Sprachgebrauch heran. Dazu dienen vor allem Ergänzungstests (cloze), Diktate und das Fortschreiben von dialogischen und monologischen Texten. Aber es gibt auch noch andere Tätigkeiten von größerem kommunikativen Charakter, zum Beispiel.

  • -  zu gesprochenen Texten Notizen machen,
  • -  zu geschriebenen Texten Notizen machen,
  • -  einen Text aus Notizen rekonstruieren,
  • -  den Inhalt eines Dialogs mündlich oder schriftlich wiedergegeben,
  • -  gesprochene und geschriebene Texte zusammenfassen,
  • -  Interviews anhand von Fragebögen durchführen.

Die Fähigkeit, einen Text zusammenzufassen, hat einen besonderen Bildungswert, da sie verschiedenen Kompetenzen gleichzeitig anspricht, um zu einer gerafften und zusammenhängenden Endfassung zu gelangen, so z. B.: das Erkennen der wesentlichen Elemente des Textes und der Gebrauch komplexer Satzstrukturen.

Beim Diktat, das die Fertigkeiten des Verstehens und Schreibens vereinigt, ist es wichtig, daß es mit normalem Sprechtempo und in Sinneinheiten gelesen wird.

Um die kommunikativen Kompetenzen zu festigen, braucht das Biennium im Gegensatz zur Mittelschule eine größere Einsicht in das Regelsystem und eine genauere Kenntnis der Kommunikationskomponenten, der Regeln der Textkohärenz, der verschiedenen Bedingungen der geschriebenen und gesprochenen Sprache, der Sprachfunktionen und ihrer Variabilität.

Einsicht in Sprache

Einsicht in Sprache soll in der Regel im Vergleich mit Deutsch und eventuell mit den anderen Sprachen anhand von Texten erarbeitet werden. Sie darf nicht von den anderen Tätigkeiten, welche die Sprachfertigkeiten fördern, als isolierter Prozeß angesehen werden, noch darf sie sich darauf beschränken, formale Mechanismen zu präsentieren, sie muß im Gegenteil die Organisation der Begriffe aufdecken, die hinter diesen mechanischen Abläufen stehen.

Sich der Eigenheit der italienischen Kultur in einem systematischen Vergleich mit der deutschen Kultur bewußt zu werden, kann man auch über Sprachbetrachtung und Textanalyse erreichen. Im ersten Fall wird man auf der morphosyntaktischen und lexikalisch-semantischen Ebene arbeiten (zum Beispiel durch das Aufzeigen von gleichen oder verschiedenen Strukturen, von lexikalischen oder semantischen Übereinstimmungen oder Unterschieden). Im zweiten Fall wird die Textuntersuchung die offenen oder versteckten Informationen der verschiedenen Aspekte und Probleme des italienischen Lebens betreffen, zum Beispiel durch die Gegenüberstellung und Analyse von kommunikativen Situationen, in denen kulturelle Gemeinsamkeiten und Eigenheiten zu beobachten sind. Das unterstützt und fördert eine kritische Haltung, die ein Verständnis für Kulturen entwickelt, die sich von der eigenen unterscheiden, und darin eine Möglichkeit der persönlichen und sozialen Bereicherung erkennt.

Wenn man, wo es möglich ist, die formale Grammatik mit der funktionalen Grammatik, die auf die Bedeutung zielt, ergänzt, so wird man eine ganze Reihe von sprachlichen Erscheinungen erklären können, die sich auf andere Weise nur sehr schwer durchschauen lassen. Um eine Verwirrung der Schüler zu vermeiden, ist eine enge Zusammenarbeit vor allem in der Methode und Terminologie zwischen den Lehrern für Italienisch/Zweite Sprache, den Deutsch- und Fremdsprachlehrern wünschenswert.

Während der Gebrauch des zweisprachigen Wörterbuchs systematisch einzuüben ist, sollen die Schüler auch an den Gebrauch des einsprachigen Wörterbuches gewöhnt werden; man wird daraus ein vertrautes Hilfsmittel zur Bereicherung des Wortschatzes, zur Überprüfung der Rechtschreibung und Aussprache machen.

Für den Unterricht sollen alle verfügbaren Hilfsmittel verwendet werden: Tageslichtprojektor, Tonband, Videogerät, Fernsehen, Sprachlabor, EDV- Anlage usw. Die EDV-Anlage ist ein geeignetes Hilfsmittel zum Einüben der Rechtschreibung, für die Verbesserung der Lese- und Schreibfertigkeiten, für die Festigung der Sprachkompetenz, für die Wiederholung und Lernkontrolle. Flexible und didaktisch wertvolle Software und Autorensysteme können vielfältig eingesetzt werden.

Lernkontrolle und Bewertungsverfahren

Eine jede Kontrolle muß versuchen festzustellen, inwieweit die Schüler vor allem die kurz- und mittelfristigen Lernziele der Planung erreicht haben, sie muß die Gültigkeit der Methode, der Materialien und der Techniken des Lehrers überprüfen. Die Kontrolle hat summativen und formativen Wert, sie ist also das Mittel, das den Gang der Unterrichtstätigkeit lenkt und ordnet, sie informiert die Schüler über das Ausmaß ihrer Fortschritte, zeigt ihnen ihre eventuellen Lücken und weckt in ihnen die Fähigkeit der Selbsteinschätzung. Zu diesem Zweck ist es vorteilhaft, geeignete Hilfsmittel herzustellen, so z. B. Beobachtungsraster, welche die Schüler zu einer kontinuierlichen Reflexion über ihr Lernen führen.

Lernkontrolle kann sich einerseits systematischer und kontinuierlicher Verfahren bedienen, andererseits mehr sachlicher Mittel mit objektiven und subjektiven Prüfungsaufgaben.

Die Fehleranalyse ist ein wesentlicher Bestandteil der Lernkontrolle und ein diagnostisches Grundhilfsmittel für jede Aufholtätigkeit; dabei muß man zwischen einfachen Fehlern (zufälligen Abweichungen von der Norm auf verschiedenen Ebenen der Ausführung) und wirklichen Verstößen (tatsächlichen Lücken in der sprachlich-kommunikativen Kompetenz) unterscheiden.

Für die Kontrolle der rezeptiven Fertigkeiten sind die objektiven Prüfungsaufgaben geeignet, nicht hingegen für die produktiven Aspekte der Kommunikativen Kompetenz; dafür ist es ratsam, sich subjektiver Verfahren zu bedienen. Die Variablen, die mit diesen Verfahren zu überprüfen sind, sind zahlreich, daher sollte man von einem Raster ausgehen, der eine Reihe von Maßstäben enthält, welche die unvermeidbare Subjektivität ihres Einsatzes vermindern könnte.

Sachbezogene Prüfungsaufgaben sind vor allem zu Beginn für die Überprüfung der einzelnen Elemente der Sprachkompetenz notwendig; sie sind aber nur von Nutzen, wenn sie durch andere ergänzt werden, welche durch ihre umfassenderen Methoden die kommunikative Kompetenz der Schüler zu überprüfen vermögen, sowohl was die einzelnen Fertigkeiten betrifft (Hör- und Schreibverständnis, Hör- und Schreibproduktion) als auch Fertigkeiten komplexerer Natur (Konversation, Beantwortung von Briefen, Notizen usw.)

Die Kontroll- und Bewertungsverfahren sind in engerem Zusammenhang mit dem Erziehungsplan als integrierender Teil des Lehr- und Lernprozesses anzusehen. Zudem bestimmen sie maßgeblich das Lernverhalten des Schülers insbesondere gegenüber der zweiten Sprache und der Schule allgemein.

ActionActionVerfassungsrechtliche Bestimmungen
ActionActionLandesgesetzgebung
ActionActionBeschlüsse der Landesregierung
ActionActionUrteile Verfassungsgerichtshof
ActionActionUrteile Verwaltungsgericht
ActionActionChronologisches inhaltsverzeichnis
ActionAction2012
ActionAction2011
ActionAction2010
ActionAction2009
ActionAction2008
ActionAction2007
ActionAction2006
ActionAction2005
ActionAction2004
ActionAction2003
ActionAction2002
ActionAction2001
ActionAction2000
ActionAction1999
ActionAction1998
ActionAction1997
ActionAction1996
ActionAction1995
ActionAction1994
ActionAction03/02/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 19 del 03.02.1994
ActionAction23/02/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 52 del 23.02.1994
ActionAction24/03/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 95 del 24.03.1994
ActionAction09/04/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 126 del 09.04.1994
ActionAction28/04/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 165 del 28.04.1994
ActionAction05/05/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 172 del 05.05.1994
ActionAction19/05/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 191 del 19.05.1994
ActionAction08/06/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 224 del 08.06.1994
ActionAction10/06/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 233 del 10.06.1994
ActionAction23/06/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 256 del 23.06.1994
ActionAction30/06/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 271 del 30.06.1994
ActionAction15/07/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 302 del 15.07.1994
ActionAction15/07/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 307 del 15.07.1994
ActionAction27/07/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 354 del 27.07.1994
ActionAction27/07/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 355 del 27.07.1994
ActionAction27/07/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 356 del 27.07.1994
ActionAction07/11/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 383 del 07.11.1994
ActionAction07/12/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 412 del 07.12.1994
ActionAction07/12/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 416 del 07.12.1994
ActionAction07/12/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 417 del 07.12.1994
ActionAction23/12/1994 - Corte costituzionale - Sentenza N. 445 del 23.12.1994
ActionAction24/05/1994 - BESCHLUSS DER LANDESREGIERUNG vom 24. Mai 1994, Nr. 2808
ActionAction07/11/1994 - Beschluss der Landesregierung vom 7. November 1994, Nr. 6517
ActionAction07/11/1994 - Beschluss der Landesregierung vom 7. November 1994, Nr. 6569
ActionAction17/01/1994 - DEKRET DES LANDESHAUPTMANNS vom 17. Jänner 1994, Nr. 1
ActionAction19/04/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 19. April 1994, Nr. 10
ActionAction20/04/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 20. April 1994, Nr. 12
ActionAction29/04/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 29. April 1994, Nr. 13
ActionAction02/05/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 2. Mai 1994, Nr. 14
ActionAction10/05/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 10. Mai 1994, Nr. 15
ActionAction24/05/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 24. Mai 1994, Nr. 17
ActionAction07/06/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 7. Juni 1994, Nr. 18
ActionAction19/07/1994 - Landesgesetz vom 19. Juli 1994 , Nr. 2
ActionAction16/06/1994 - DEKRET DES LANDESHAUPTMANNS vom 16. Juni 1994, Nr. 20
ActionAction16/06/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 16. Juni 1994, Nr. 21 
ActionAction20/06/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 20. Juni 1994, Nr. 22
ActionAction28/06/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 28. Juni 1994, Nr. 23
ActionAction06/07/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 6. Juli 1994, Nr. 24
ActionAction11/07/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 11. Juli 1994, Nr. 25
ActionAction12/07/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 12. Juli 1994, Nr. 26
ActionAction15/07/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 15. Juli 1994, Nr. 27
ActionAction19/07/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 19. Juli 1994, Nr. 28
ActionAction31/01/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 31. Jänner 1994, Nr. 3
ActionAction20/07/1994 - DEKRET DES LANDESHAUPTMANNS vom 20. Juli 1994, Nr. 30
ActionAction20/07/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 20. Juli 1994, Nr. 31
ActionAction21/07/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 21. Juli 1994, Nr. 32
ActionAction21/07/1994 - DEKRET DES LANDESHAUPTMANNS vom 21. Juli 1994, Nr. 33
ActionAction25/07/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 25. Juli 1994, Nr. 34
ActionAction25/07/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 25. Juli 1994, Nr. 35
ActionAction28/07/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 28. Juli 1994, Nr. 37
ActionAction18/02/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 18. Februar 1994, Nr. 4
ActionAction05/08/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 5. August 1994, Nr. 40
ActionAction17/08/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 17. August 1994, Nr. 41
ActionAction29/08/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 29. August 1994, Nr. 43
ActionAction31/08/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 31. August 1994, Nr. 44
ActionAction02/09/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 2. September 1994, Nr. 46
ActionAction12/09/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 12. September 1994, Nr. 47
ActionAction28/10/1994 - DEKRET DES LANDESHAUPTMANNS vom 28. Oktober 1994, Nr. 49
ActionAction18/02/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 18. Februar 1994, Nr. 5
ActionAction02/11/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 2. November 1994, Nr. 50
ActionAction03/11/1994 - DEKRET DES LANDESHAUPTMANNS vom 3. November 1994, Nr. 51
ActionAction11/11/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 11. November 1994, Nr. 52
ActionAction11/11/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 11. November 1994, Nr. 53
ActionAction16/11/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 16. November 1994, Nr. 54
ActionAction21/11/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 21. November 1994, Nr. 55
ActionAction25/11/1994 - DEKRET DES LANDESHAUPTMANNS vom 25. November 1994, Nr. 56
ActionAction30/11/1994 - DEKRET DES LANDESHAUPTMANNS vom 30. November 1994, Nr. 57
ActionAction07/12/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 7. Dezember 1994, Nr. 59
ActionAction01/03/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 1. März 1994, Nr. 6
ActionAction15/12/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 15. Dezember 1994, Nr. 61
ActionAction21/12/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 21. Dezember 1994, Nr. 62
ActionAction22/12/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 22. Dezember 1994, Nr. 63 
ActionAction16/03/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 16. März 1994, Nr. 7
ActionAction21/03/1994 - Dekret des Landeshauptmanns vom 21. März 1994, Nr. 8
ActionAction14/04/1994 - DEKRET DES LANDESHAUPTMANNS vom 14. April 1994, Nr. 9
ActionAction14/06/1994 - Landesgesetz vom 14. Juni 1994, Nr. 1
ActionAction28/10/1994 - LANDESGESETZ vom 28. Oktober 1994, Nr. 10
ActionAction16/12/1994 - Landesgesetz vom 16. Dezember 1994, Nr. 11
ActionAction16/12/1994 - Landesgesetz vom 16. Dezember 1994, Nr. 12
ActionAction19/12/1994 - LANDESGESETZ vom 19. Dezember 1994, Nr. 13
ActionAction19/07/1994 - Landesgesetz vom 19. Juli 1994, Nr. 2
ActionAction19/07/1994 - Landesgesetz vom 19. Juli 1994, Nr. 3
ActionAction19/07/1994 - Landesgesetz vom 19. Juli 1994, Nr. 4
ActionAction09/08/1994 - Landesgesetz vom 9. August 1994, Nr. 5
ActionAction11/08/1994 - LANDESGESETZ vom 11. August 1994, Nr. 6
ActionAction11/08/1994 - Landesgesetz vom 11. August 1994, Nr. 7
ActionAction17/08/1994 - LANDESGESETZ vom 17. August 1994, Nr. 8
ActionAction28/10/1994 - Landesgesetz vom 28. Oktober 1994, Nr. 9 —
ActionAction1993
ActionAction1992
ActionAction1991
ActionAction1990
ActionAction1989
ActionAction1988
ActionAction1987
ActionAction1986
ActionAction1985
ActionAction1984
ActionAction1983
ActionAction1982
ActionAction1981
ActionAction1980
ActionAction1979
ActionAction1978
ActionAction1977
ActionAction1976
ActionAction1975
ActionAction1974
ActionAction1973
ActionAction1972
ActionAction1971
ActionAction1970
ActionAction1969
ActionAction1968
ActionAction1967
ActionAction1966
ActionAction1965
ActionAction1964
ActionAction1963
ActionAction1962
ActionAction1961
ActionAction1960
ActionAction1959
ActionAction1958
ActionAction1957
ActionAction1956
ActionAction1955
ActionAction1954
ActionAction1953
ActionAction1952
ActionAction1951
ActionAction1948
ActionAction1946